غلاف كتاب المعلّم اللاكاني.

سلسلة بالغراف لاكان

محررا السلسلة

كالوم نيل

جامعة إدنبرة نابيير، إدنبرة، المملكة المتحدة

ديريك هوك

جامعة دوكين، بيتسبرغ، الولايات المتحدة الأمريكية

يُعد جاك لاكان واحدًا من أهم مفكري القرن العشرين وأكثرهم تأثيرًا. وما يزال مدى هذا التأثير يتسع مع استقرارنا في القرن الحادي والعشرين، حتى إن صدى فكر لاكان لا يكاد يبدأ إلا الآن في أن يُحس على النحو اللائق، سواء من حيث تطبيقه على القضايا الإكلينيكية أو من حيث تطبيقه على طيف واسع من الأنشطة والاهتمامات الإنسانية. وسلسلة بالغراف لاكان هي سلسلة كتب مخصصة لأفضل الكتابات الجديدة في الحقل اللاكاني، وتمنح الصوت لأبرز كتّاب جيل جديد من التفكير اللاكاني. وسوف تضم السلسلة دراسات أصلية منفردة ومجموعات موضوعية متعددة المؤلفين. وستستكشف كتب السلسلة جوانب من نظرية لاكان من منظورات جديدة وبأفكار أصيلة. وسيكون فيها كتب تركز على مجالات بعينها من العمل الإكلينيكي أو على قضاياه. كما سيكون فيها كتب تعنى بتطبيق النظرية اللاكانية على مجالات وقضايا تتجاوز العيادة، وتمتد إلى المجتمع والسياسة والفنون والثقافة. وكل كتاب في السلسلة، أيًا يكن موضوعه الخاص، سيعمل على توسيع فهمنا لنظرية لاكان وقيمتها في القرن الحادي والعشرين.

نيك ستوك

التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام، برمنغهام، المملكة المتحدة

نيك بيم

التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام (متقاعد)، برمنغهام، المملكة المتحدة

ISSN 2946-4196
e-ISSN 2946-420X

سلسلة بالغراف لاكان

ISBN 978-3-031-93017-1
e-ISBN 978-3-031-93018-8

https://doi.org/10.1007/978-3-031-93018-8

© المحرر/المحررون (إن انطبق) والمؤلف/المؤلفون، بموجب ترخيص حصري لصالح Springer Nature Switzerland AG 2025

يخضع هذا العمل لحقوق النشر. وجميع الحقوق مرخَّصة للناشر وحده وعلى سبيل الحصر، سواء تعلق الأمر بالمادة كلها أو بجزء منها، ولا سيما حقوق الترجمة، وإعادة الطبع، وإعادة استخدام الرسوم التوضيحية، والإلقاء، والبث، والاستنساخ على الميكروفيلم أو بأي وسيلة مادية أخرى، والإرسال أو تخزين المعلومات واسترجاعها، والتكييف الإلكتروني، وبرمجيات الحاسوب، أو بأي منهجية مماثلة أو غير مماثلة معروفة الآن أو تُستحدث لاحقًا.

إن استخدام الأسماء الوصفية العامة، أو الأسماء المسجلة، أو العلامات التجارية، أو علامات الخدمة، وما إلى ذلك، في هذا المنشور لا يعني، حتى في غياب بيان خاص، أن هذه الأسماء معفاة من القوانين واللوائح الحمائية ذات الصلة، ومن ثم فهي متاحة للاستعمال العام بحرية.

ويفترض الناشر والمؤلفون والمحررون أن ما يرد في هذا الكتاب من إرشادات ومعلومات كان يُعتقد، وقت النشر، أنه صحيح ودقيق. ولا يقدم الناشر ولا المؤلفون ولا المحررون أي ضمان، صريحًا كان أو ضمنيًا، فيما يتعلق بالمادة الواردة هنا أو بأي أخطاء أو سهو قد يكون وقع فيها. ويظل الناشر محايدًا إزاء الادعاءات القضائية الواردة في الخرائط المنشورة والانتماءات المؤسسية.

رسم الغلاف: duncan1890

تُنشر هذه الطبعة التي تحمل علامة Palgrave Macmillan بواسطة الشركة المسجلة Springer Nature Switzerland AG

وعنوان الشركة المسجلة هو: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland

إلى مارتا

شكر وتقدير

يود نيك ستوك أن يشكر الأكاديمية البريطانية على تمويل زمالته، الذي أتاح له إتمام هذا الكتاب. كما يود أن يشكر زملاءه في جامعة برمنغهام، ولا سيما Ian McGimpsey. وقد قدّم هؤلاء الزملاء ملاحظات في المحاضرات والحوارات بشأن بعض الموضوعات التي يتناولها هذا الكتاب. ويريد أن يخص بالذكر جمعيته للتحليل النفسي، وهي مجموعة كان يديرها أثناء تدريسه في كلية. وقد أسهم أفرادها بانتظام بأمثلة تربوية أوضحت المفاهيم الجاري استكشافها في القراءات التحليلية النفسية المقررة (وأظهروا أنك تستطيع أن تقدّم فرويد ولاكان إلى المراهقين). وهو يود على نحو خاص أن يشكر زوجته Sarah التي ساندته في إنجاز الكتاب، ولا سيما خلال أمسيات التحرير الطويلة. وأخيرًا، يمد بخالص الشكر إلى صديقه ومرشده نيك بيم، الذي ما كان له أن يكتب هذا الكتاب من دونه.

ويود نيك بيم أن يشكر نيك ستوك، الذي لم يقتصر دوره على تصور هذا الكتاب، بل وجّه أيضًا مسار تقدمه، وكانت صداقته حصيلة تربوية غنية. كما يود أن يحيي ذكرى بول موران، «il miglior fabbro»، الذي كان إيمانه القديم باهتمامي بلاكان يسند قراءتي القلقة في التحليل النفسي. ودعوني أتقدم كذلك بالشكر الخاص إلى Elizabeth وKate وLouise وJames، الذين ما زالوا، بين آخرين، «يجعلون الحياة جديرة بأن تُعاش».

قائمة الاختصارات

ستُشار إلى الاستشهادات من أوراق فرويد بالحرفين SE (اختصارًا لـ "Standard Edition")، يتبعهما رقم المجلد بالأرقام الرومانية ورقم الصفحة: (SE II, p.100)

مثال: Freud, S. (1895). The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume II (1893–1895): Studies on Hysteria. The Hogarth Press.

ستُشار إلى الاستشهادات من السمينارات المنشورة للاكان برقمها بالأرقام الرومانية ورقم الصفحة: (VII, p.100)

مثال: Lacan, J. (2008). The Ethics of Psychoanalysis. The Seminars of Jacques Lacan: Book VII. Routledge.

ستُشار إلى الاستشهادات من كتابات لاكان باختصار عنوانها ورقم الصفحة: (E, p.330)

مثال: Lacan, J. (2006). Écrits (B. Fink, Trans.). W.W. Norton and Co.

المحتويات

1 مقاربة التعليم مع لاكان 1

2 المعلّم 29

3 تخيلات التدريس 55

4 في بُنى البيداغوجيا 93

5 استحالة البدائل البيداغوجية 127

6 التمتّع في التدريس 147

مسرد 189

المراجع 199

الفهرس 201

© المؤلفان، بموجب ترخيص حصري لصالح Springer Nature Switzerland AG 2025

N. Stock, N. PeimThe Lacanian TeacherThe Palgrave Lacan Serieshttps://doi.org/10.1007/978-3-031-93018-8_1

1. مقاربة التعليم مع لاكان

Nick Stock¹ و Nick Peim²

(1)

التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام، برمنغهام، المملكة المتحدة

(2)

التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام (متقاعد)، برمنغهام، المملكة المتحدة

Nick Stock (Corresponding author)

Email: n.j.stock@bham.ac.uk

Nick Peim

Email: n.a.peim@cantab.net

... نحن لا نضع أي ثقة في الشعور الإيثاري، نحن الذين نكشف العدوانية الكامنة وراء نشاط المحسن، والمثالي، والمربي، وحتى المصلح.

— Jacques Lacan (Écrits, p*. *81)

الملخص

ينطلق هذا الفصل من التصورات المألوفة والتجريبية عن دوافع المعلمين، ليتأمل قدرة التحليل النفسي اللاكاني على مقاربة خطابات التعليم التي تصوغ صورة المعلم عن نفسه. ثم يتناول بإيجاز الصلات بين التحليل النفسي ولاكان والتدريس، مع بعض الإحالات إلى حلقات لاكان الدراسية، سائلًا: لماذا يكون التحليل النفسي ضروريًا للتفكير في التعليم، ولماذا يُنكَر بهذه الكثرة؟ كما يستكشف الخيوط الفلسفية في فكر لاكان من حيث صلتها بأنظمة التعليم. وتُبحث الأنطولوجيا اللاكانية في علاقتها بعالم التعليم وبمؤسسة المدرسة على وجه الخصوص، بالاستناد إلى السجلات المتقاطعة للواقعي والرمزي والتخيلي.

الكلمات المفتاحية

الواقعي، الرمزي، التخيلي، الأنطولوجيا، فرويد، فلسفة التعليم، المدرسة، التدريس

تدريسي أنا

إذا سألتَ معلّمًا لماذا دخل مهنة التدريس، فقد تسمع جوابًا يتكرر على نحو مقلق. والأرجح أنه سيُفصح عن مجموعة متوقعة من الرغبات، ترتبط عادة بمواضع ذاتية خلاصية وفدائية. "إحداث فرق"، "مساعدة الآخرين"، "إرشاد الأطفال"، "منحهم مستقبلًا أفضل". يدرك لاكان المرض الكامن في هذا النوع من الرغبات، "العدوانية الكامنة وراء نشاط المحسن، والمثالي، والمربي، وحتى المصلح" (E, p. 81). ومن هذا المنظور، تقترن الرغبة الفدائية سلفًا وعلى الدوام برعب دافع الموت الخاص بها، وعدوانها، وسعيها الذي لا يهدأ إلى التمتع. ومن ثمّ، فهناك شيء مقلق ومنحرف في رغبة المعلم، وشيء ينبغي أن يثير انتباهنا حين نأخذ منطق التعليم كما يُقدَّم إلينا دائمًا: بوصفه خيرًا في ذاته. إن أي عرض لاكاني جاد يزعزع هذا التوجه الإيجابي الخالص للتعليم.

لكن المعلمين يفعلون شيئًا آخر ذا طابع عيادي على نحو غريب، لا تفعله كثير من المهن الأخرى عندما تسألهم عن أعمالهم. إنهم يروون "مشهدًا بدئيًا" يُعرَّف بأثر رجعي بوصفه اللحظة التي عرفوا فيها أنهم يريدون أن يصيروا معلمين. وغالبًا ما يتضمن ذلك معلمًا بعينه، ولحظة صفية بعينها، وانكشافًا كبيرًا لنص أو مفهوم أو فكرة. وبلغة الفانتازيا، يستعيد المعلم الآخر الذي تمنّى أن يصير مثله، لكي يتمكن بدوره من إعادة خلق تلك اللحظات الغريبة. والخيط الواصل بين هذه المشاهد وبين التدريس واضح، بحيث يستطيع المعلم، بوصفه شخصية في نطاق المدرسة، أن يبدأ بثقة في بناء سرده الذاتي ذي المعنى. وهكذا يبدو أن المعلمين يعرفون لا ما يفعلونه ولمن يفعلونه فحسب، بل لماذا يفعلونه أيضًا.

أما نحن فأقل يقينًا. فتماسك مثل هذه السرديات تُشكِّك فيه الفانتازات التي تؤويها. ومع ذلك، فإن مؤلفي هذا الكتاب ليسا بمنأى عن إغراء الرغبات الخلاصية في التدريس. فكلاهما، وإن في عقدين مختلفين جدًا، بدأ مسيرته المهنية معلّمًا للغة الإنجليزية في المدارس الثانوية في المملكة المتحدة، يدرّس الطلاب حتى سن الثامنة عشرة عن Shakespeare والرومانسية والحداثة والكتابة والشعر، وما إلى ذلك. وبعد بعض الوقت في هذا الموقع، ترك كلاهما التدريس ليعمل في الجامعة. واتخذ أحدهما منعطفًا لتدريب معلمي الإنجليزية، لكنهما انتهيا في النهاية إلى البحث في التعليم، واستمرّا بطبيعة الحال في التدريس في الحلقات الدراسية والمحاضرات. وكثير مما نناقشه في هذا الكتاب يستعيد أمثلة من التدريس أو يستحضر صورًا له، وغالبًا، وإن لم يكن دائمًا، من صف الأدب الإنجليزي في المدرسة الثانوية. لقد كنّا نحن أيضًا معلمي لغة إنجليزية، مع شيء من التركيز على رعاية الإبداع والنمو عبر استخدام اللغة. لكن "معلم الإنجليزية" في ذاته شخصية مهمة في فانتازات التعليم. وكما نبيّن في الفصل 3، فإن أكثر تصويرات المعلمين في الأفلام والأدب تتمحور حول معلم لغة إنجليزية. فهذه الشخصية تختزل أكثر المربين قوة وقدرة على تغيير الحياة، ذاك الذي تبدو دروسه، من حيث المعرفة الثابتة، بلا مضمون محدد، لكنها تُتخيّل بوصفها منيرة جذريًا في العملية الكامنة نفسها، أي في إرشاد الطلاب خلال القراءة والتفكير. وبهذا المعنى يقف معلم الإنجليزية بوصفه المربي الفانتازي par excellence. ونحن نرى أن أمثلة تدريس الإنجليزية تكثّف كثيرًا مما يُتخيّل أن التدريس هو عليه في أوسع صوره: موقع الإيثاري، والمربي الأول، ومن هو دائمًا "يحدث فرقًا" و"يساعد الآخرين" و"يرشد الأطفال" و"يمنحهم مستقبلًا أفضل".

واستخدام الدال "التعليم" هنا ليس اعتباطيًا، ولا ينبغي الخلط بينه وبين النقد الشائع للمدرسة والتمدرس. فهناك موقف نقدي من المدرسة شائع في الأوساط الأكاديمية، يمس قصة التعليم في الحداثة. وليس نادرًا أن ترى التربويين يقدّمون تفكيكًا قاتمًا للتمدرس، ثم يعودون في الوقت نفسه إلى تثبيت مفهوم "التعليم"، بل فانتازيا التعليم، بوصفه خيرًا متعاليًا يمكن، في يوم جميل ما، أن يتحقق كاملًا. لكن فعل تجسد التعليم نفسه يتشكل في صورة المدرسة كما نعرفها. إنه إبراز من داخل النظام الرمزي، وهو الاسم الذي يطلقه لاكان على البنية اللغوية لعالمنا. والمدرسة، في زعمنا، هي الأداة الأساسية للحكم في الحداثة، وهي المؤسسة النموذجية للتعليم التي تتوافق معها أنطولوجيًا مؤسسات أخرى، كالجامعات ودور الحضانة. ويمكننا أن نضيف أيضًا، كما قد يقول لاكان، أن المدارس تؤلف دالًا حيويًا في النظام الرمزي للتعليم. بل إن ما سعينا في أعمالنا السابقة إلى كشفه هو البعد الفانتازي للتعليم الذي يتخلل بنيته الرمزية. فنحن، بوصفنا مربين، "نحن" المعلمين والباحثين والطلاب، لا بد أن نقيم داخل هذه البنية الفانتازية التي تنطوي على الخلاص والمساواتية والجدارة، بل وحتى النفعية الوظيفية الفجة، لكل من يشارك في رسالتها، وهي بنية فانتازية سنواصل استكشافها. ونحن، كمعلمين، نحوم بين فانتازات متعددة، منها فانتازيا الحالة اليائسة للشباب، والثقافة، والعالم، والمنهج، والمدرسة الشاملة، وما إلى ذلك؛ وقد تعزز مثل هذه الصور الأثر اللاواعي القائل إن التعليم قد يكون غير قابل للخلاص رغم كل الجهود المبذولة للبحث والتحسين والإصلاح واستكشاف الأعطال. وقد أوضحنا من قبل مفارقة ذلك، وهي أننا لا نتخذ هذا الموقف إلا من داخل التعليم نفسه، وأننا نحن أيضًا متواطئون في وظيفته الرمزية، وأننا لا نستطيع أن نتجاوز نظام التعليم الذي نكتب ونعمل داخله: "لا يمكن التلفظ بلغة فوقية" (E, p. 688).

ومن التأمل في الانفصال بين فانتازات التعليم ووقائعه يحضر شبح سؤال آخر. ففي مناقشة الدكتوراه الشفوية لأحد المؤلفين، وهي على نحو ساخر فضاء رمزي آخر من فضاءات التعليم، سأله أحد المناقشين: كيف، بعد نحو ثمانين ألف كلمة من تفكيك التعليم وإعادة وصفه بوصفه مسخًا، ما زلتَ تدرّس في مدرسة؛ لماذا تفعل ذلك؟ وافتراضًا لوجود بعد أخلاقي لازم في كون المرء معلمًا، فإن السؤال: "كيف يمكنك أن تفعل ذلك إذا لم يكن في التعليم شيء قابل للخلاص؟" كان سؤالًا مشبعًا بعدم التصديق. لقد كنت، من غير شك، واعيًا بموقعي داخل هذه الصورة المروعة التي كشفتها، ومع ذلك وجدت في نفسي بطريقة ما القدرة على الاستمرار في التدريس. وصار سؤال تدريسي سؤالًا مركزيًا، ولم أجد جوابًا إلا أن أقول: حسنًا، "أنا أستمتع بذلك". فالتمتع، أو jouissance كما يسميه لاكان، بما فيه من لذاته وآلامه، لم يترك إلا اتجاهًا واحدًا يمكن الالتفات إليه. ومن هذا السؤال عن التمتع شعرنا، نحن بوصفنا معلمين وباحثين في التعليم، أننا مضطرون إلى أن ننعطف، أو أن نعود، إلى التحليل النفسي.

وسؤال التدريس بالنسبة إلى المعلم سؤال يشترك فيه مؤلفا هذا الكتاب والمحلل النفسي الفرنسي Jacques Lacan، وهي شخصية تتيح إمكان الاستكشاف الذي يجري في هذا الكتاب. فـ"المعلم اللاكاني"، بحسب الصياغة التي نقترحها في عنوان الكتاب، هو المعلم، المتردد في كثير من الأحيان، الذي كانه Jacques Lacan، وهو أيضًا المعلم الذي يأخذ أفكار لاكان في الحسبان. ويُستدعى لاكان استدعاءً ماديًا، كما يُستدعى لتسمية طريقة في التفكير تلائم، على نحو فلسفي، شرط زماننا. ولم يكن بمقدورنا أن ننصف سؤال "تدريسي" إلا عبر شغل هذا الحيز الذي تتجاور فيه شخصيات لاكان المختلفة. لذلك نستكشف الإشارات المباشرة والعابرة التي يوردها لاكان نفسه إلى التدريس، بما يقتضي النظر في كيف كان لاكان يدرّس من حيث طريقته في الكلام، وتفضيله الكلام على الكتابة، ومنطق بيداغوجيته، ومحاولاته تشكيل مدرسة للتحليل النفسي ومجموعات تعليمية في صورة "الكارتلات".^{[^seg003-1]} لكن الزاوية الأخرى التي سنتناولها تتمثل في استكشاف الكيفية التي يمكن بها لأفكار لاكان الأساسية أن تساعدنا على إعادة التفكير في معنى أن يكون المرء معلمًا في المشهد التعليمي المعاصر وما بعده. وليس هذا بيانًا يقرر أن على المعلمين أن يطمحوا إلى أن يكونوا أشبه بالمحللين النفسيين، وإن كان لاكان يوضح أن هناك دروسًا يمكن تعلمها من موقع المحلل لموقع التدريس. بل إننا، على صدى أعمال Britzman وEllsworth وFelman، وتجاوزًا لها، معنيون بما قد نتعلمه، إن كان مثل هذا التعلم ممكنًا أصلًا، من المنطق التحليلي النفسي لنحمله إلى الصف الدراسي. وليس هذا مجرد نقل من مجال إلى مجال: فالتحليل النفسي، وإن كان تخصصًا يقوم على مكانه داخل اللقاء العلاجي بين المحلل والمحلَّل، فإننا نجد صدى بين هذا الفضاء وفضاء الصف على نحو لا نجده بسهولة في بيئات أخرى. فإذا فكرنا في الفضاء التحليلي النفسي الذي كرّس له لاكان حياته المهنية بوصفه لقاءً حميميًا بين واحد وآخر، تجري فيه أسئلة الرغبة والمعرفة والفانتازيا والتماثل والكبت، استطعنا بالسهولة نفسها تقريبًا أن نقول إن هذا هو فضاء الصف أيضًا. ومن ثم فإن التحليل النفسي، بوصفه نمطًا في التفكير والعلاقاتية لا جسمًا من المعرفة، يقدم إسهامًا كبيرًا في الفكر التعليمي ما يزال، في الجملة، غير مستثمر.

ومن المدهش أن الفكر اللاكاني لم ينفذ بالكامل إلى مجال التعليم. فمنذ افتتاح الحلقة الدراسية الأولى للاكان عام 1953 نجد تلميحًا إلى المعلم وزعزعةً له:

The master breaks the silence with anything-with a sarcastic remark, with a kick-start. That is how a Buddhist master conducts his search for meaning, according to the technique of zen. It beseeches students to find out for themselves the answer to their own questions. The master does not teach ex cathedra a readymade science; he supplies an answer when the students are on the verge of finding it. (I, p. 1)

وهنا يوضع موضع السيادة الذي تشغله شخصية المعلم موضع سؤال، إذ تُقلب المعرفة نحو الطالب، ولكن مع اقتران ذلك بسلطة رمزية يحتفظ بها المعلم من خلال أفعاله. وما يمتدحه لاكان هنا ليس اقتسام المعرفة في علاقة تعليمية، بل إدخال دال يدفع الطالب إلى البحث عن أجوبته الخاصة. ومع ذلك، فهذه الزاوية التعليمية لا تختلف كثيرًا عن زوايا متعددة في مدارس البيداغوجيا، سواء أكانت نقدية أم غير نقدية. لكن مسار لاكان، وهو مسار هيمن عليه التدريس، يدفع منظوره التعليمي مع الوقت إلى مزيد من الجذرية والتفرد.

وفي عام 1967 ألقى لاكان محاضرة قصيرة في مصح في Lyon عنونها The Place, Origin and End of My Teaching. ورغم أنها أقل حدة من حلقات لاكان الدراسية الخمس والعشرين أو من Écrits، فإن جانبًا مهمًا من فكره يتقدم إلى الواجهة في هذا النص. ففي هذا النص يشير لاكان إلى موقعه بوصفه معلمًا، أي بوصفه من يمكن أن نتخيله ينقل المعرفة إلى جمهور من المتعلمين، وهو ما سيعاود إشكاله مرة بعد أخرى. ويعترف لاكان، بأثر رجعي، بأنه بعد 1953 (أي الحلقة الأولى المذكورة آنفًا) صار يشغل مكان المعلم (MT p. 6). وبالطبع، كان لاكان يشير إلى موقعه بوصفه معلّمًا للمنهج والنظرية والممارسة التحليلية النفسية، لا إلى شيء نناقشه بالضرورة في هذا الكتاب الذي يهتم بالتعليم بمعناه الأوسع والأكثر يومية. ومع ذلك، فإن مركزية التدريس في هذا النص، إلى جانب الإشارات الكثيرة المنتشرة في مجمل أعمال لاكان، تجعل أثرًا لموقف أكثر جذرية مرئيًا: موقف عدم قابلية التعليم للخلاص.

إن اكتشافات التحليل النفسي المتعلقة باللاوعي، ودافع الموت، والجرح القاتل الذي توجهه إلى تفكير التنوير، كما فحصها لاكان وأعاد التفكير فيها، تمثل عائقًا كبيرًا أمام الفكر التربوي. وليس عجيبًا، من ثم، أن يظل التحليل النفسي مكبوتًا في معظم الأوساط التعليمية. غير أن التحليل النفسي يلتفت إلى فجوة أساسية في التعليم، وهي فجوة لا ينبغي ملؤها، بل مهادنتها من خلال نمط التفكير التحليلي النفسي. ولذلك نكرر كلمات المحلل النفسي النمساوي Bruno Bettelheim في مقاله عن المعلمين والتعليم، وهو نفسه يكرر فرويد، الداعي إلى "أن تُقدَّم البصيرة التحليلية النفسية إلى جميع المعلمين" (1969, p. 74)؛ وهو اقتراح جرى تجاهله تقريبًا بالكامل. ويقر Bettelheim باستحالة هذا النداء، لكنه يظل متمسكًا بفائدة التحليل النفسي في التعرف إلى صدمات المعلمين وكبتهم النفسي، بما يسمح لهم بأن يعلّموا طلابهم على نحو أفضل. مرة أخرى، ليس هدفنا أن نضع المعلمين على الأريكة، وإن كان ذلك قد يفيد كثيرين في مهنة التدريس. فالمعلم - فانتازيًا ورمزيًا وتاريخيًا - قد يستفيد بالفعل من الفحص التحليلي النفسي.

لسنا ندحض موقع المعلم، ولا نسعى إلى خلع ذلك الشكل الصغير من أشكال السيادة، كما هو مألوف في مقاربات تربوية أكثر راديكالية مثل البيداغوجيا النقدية والتعلم المتمركز حول الطفل، حتى لو كانت هذه الشخصية تتعرض للتمركز من جديد في المنظور اللاكاني. وعلى الرغم من نقد المؤلفين الأنطولوجي لمشروع التعليم (Peim & Stock, 2022; Peim, 2012, 2020, 2022; Stock, 2021, 2023)، فإننا ما نزال نتناول شخصية المعلم أو ذاتيته، وباهتمام إيجابي، وإن لأسباب تختلف غالبًا اختلافًا كبيرًا عن أسباب معظم التربويين. ومن موقعنا الذاتي نحن، بوصفنا معلمين في الجامعات والمدارس معًا، نرى مع Shoshana Felman (1982, p. 35) أن في التدريس إيروسيّة، نوعًا من التمتع لا يُعثر عليه إلا في أماكن قليلة أخرى. وهذه الإيروسيّة ليست بالمعنى اليومي للكلمة، بل هي، من منظور التحليل النفسي، فضاء يمكن أن تُوجَّه فيه دوافعنا، ومكانًا للتمتع المثير والمرعب معًا^{[^seg003-2]}، على نحو يقابل ما يراه فرويد في خلق الأعمال الفنية الكبرى مثلًا (SE XXI). ومن خلال المرور عبر هذا الدال الخاص بالتمتع ننجذب إلى لاكان، بل نفتتن به: فهو يمضي جزءًا كبيرًا من المرحلة الأخيرة الغزيرة من حياته المهنية في تعليم المحللين مفهوم jouissance، وهي كلمة تُترجم تقريبًا إلى "التمتع"، لكنها تحمل ظلالًا من المعاناة والنشوة الجنسية. وبالنسبة إلينا، فإن "التجربة الإيروسية" (Felman, 1982, p. 35) الخاصة بالتدريس ينبغي أن توضع في حوار عسير مع الدال "التعليم"، وهو ما سنوضحه ونحن نمضي في هذا الكتاب من خلال مفهومي enjoyment/jouissance.

ومن المرجح أن يكون معظم قراء هذا الكتاب على شيء من الألفة مع لاكان، لكن إن لم يكن الأمر كذلك، فقد أُلحق به معجم لمصطلحات لاكانية يساند فهم تعقيد فكره. وباختصار، كان Jacques Lacan محللًا نفسيًا من القرن العشرين سعى إلى تحدي النماذج السائدة في الحقل، من حيث النظرية والممارسة. وكان يرى، كما نفهمه، أن التحليل النفسي ابتعد كثيرًا عن كتابات Sigmund Freud، وأنه يتطلب عودة إلى فرويد لكي يتحرك إلى الأمام. وهناك بنية تحليلية نفسية في هذا الموقف، إذ إن التقدم لا يتم إلا عبر تتبع الماضي من جديد. لكن لاكان لم يكرر فرويد تكرارًا صرفًا. بل قرأه على نحو يركّب بين فلسفة الحداثة ونظريتها، أولًا عبر عدسة نظرية الدال عند Ferdinand de Saussure ولسانيات Roman Jakobson. وفوق ذلك، كان لاكان غارقًا في الفلسفة الحديثة من Descartes إلى Heidegger. وربما لهذا السبب يُحتفى به كثيرًا في الأوساط الفلسفية بوصفه مساهمًا مهمًا في "ما بعد البنيوية" إلى جانب Derrida و Foucault، وهو السياق الذي التقى فيه مؤلفا هذا الكتاب بلاكان أول مرة، وإن كنا لا نوافق تمامًا على هذا التقسيم العام. ولم ينتج إلا كتابًا واحدًا هو Écrits، المعروف بوعورته الشديدة، وكان يقدّم نظرياته في الغالب عبر حلقات دراسية امتدت ثمانية وعشرين عامًا من المادة الجديدة. وكما سيتضح في هذا الفصل وما بعده، كان لاكان يرى نفسه، وإن على نحو غير تقليدي، معلمًا أكثر من كونه كاتبًا.

العودة إلى فرويد

وكما كان مشروع لاكان هو العودة إلى فرويد، فسوف نفعل ذلك نحن أيضًا من حين إلى آخر. وليس مفاجئًا أن فرويد، مثل لاكان، يوجّه نقده إلى التعليم (Britzman, 1991, 2009, 2015; Taubman, 2012; Lapping, 2020). ففي فرويد نجد بالفعل نواة نقد التعليم التي اكتسبت قوة في الحركات التربوية الراديكالية في القرن العشرين، مثل الدعوة إلى نزع الطابع المدرسي والبيداغوجيا النقدية. ويمكن القول إن في تحليل فرويد للتعليم راديكالية ما تزال غير مسموعة، ولا سيما في ما يتعلق باكتشافه لدافع الموت.

إن عمل فرويد المتأخر، Civilization and its Discontents، مليء بلسعات حادة بشأن حال المؤسسات الاجتماعية في علاقتها باللذة. والأطروحة العامة للمقال تقول إن تشكّل الحضارة يقتضي بالضرورة مقايضة اللذة المنفلتة بالأمان والسلامة والاجتماعية. لكن لا بد أن يبقى شيء من اللذة في هذه المقايضة. فلا بد أن تمنح المؤسسات الاجتماعية "تخديرًا خفيفًا" (SE XXI, p. 81)، وتكون عملية التعليم واحدة منها. وكان فرويد قد قال قبل ذلك، في محاضراته سنة 1909 بجامعة Clark University، إن "كل اتجاه تعليمكم السابق وكل عادات تفكيركم لا بد أن يجعل منكم خصومًا للتحليل النفسي، ويبيّن لكم إلى أي حد ينبغي أن تتغلبوا في أنفسكم على هذه المعارضة الغريزية" (SE XV, I). وهنا لا يصوّب فرويد على المدارس فقط، كما سيفعل مفكرو البيداغوجيا التحررية في النصف التالي من القرن العشرين، بل على التعليم بالمعنى الكبير أيضًا، وهي فكرة ربما كانت غير قابلة للتفكير من قبل. ويوضح فرويد أن التعليم في الحداثة عملية لترويض اللذة المنفلتة وإغلاق الانفتاح على اللاوعي، وهما أمران قد يكونان متداخلين.

لكن أكثر المنظورات جذرية على التعليم، والتي تصفها Malabou بأنها "فوضوية" (2023)، تظهر في مقال فرويد الأقل قراءة "Wild Psycho-analysis". ويستحق هذا المقال عرضًا مطولًا هنا، لأننا نرى فيه جرحًا مدمرًا يلحقه بالتعليم وما يزال التربويون يسعون إلى كبحه. يبدأ المقال باستعادة فرويد لحالة مريضة انفصلت مؤخرًا عن زوجها، وتأمله تفاعلها مع محلل آخر أخطأ حين حصر "الحياة الجنسية ... [في] الحاجة إلى الجماع أو الأفعال المماثلة المنتجة للنشوة وإفراز المواد الجنسية" (SE XI, p. 222). وقد اقترح المحلل السابق أن تجد المريضة زوجًا جديدًا أو أن تمارس العادة السرية لـ"شفاء" قلقها. وكان اعتراض فرويد أن ذلك المحلل أهمل تسامي رغبة المريضة، حيث إن "مفهوم ما هو جنسي أوسع بكثير؛ فهو يهبط أدنى ويرتفع أعلى من معناه الشعبي" (p. 222). بل إن "الإشباعات ... لا تجد في كثير من الأحيان إلا منفذًا غير كافٍ جدًا في الجماع وغيره من الأفعال الجنسية" (p. 223). ومن ثم يرى فرويد أن المحلل "يبالغ في تقدير تأثيره" (p. 224) على المريضة. إنه لا يشتغل هنا بالتحليل النفسي حقًا، بل يعرض أن ينقل حكمته لكي يعلّمها كيف تتحسن. وهنا تكمن القرينة التعليمية. فالمحلل يحاول أن يعرف "علامات" (p. 224) هستيريا المريضة لكي يقدّم "علاجًا" (p. 225)، بدلًا من أن يركز على الشكل الذي تتخذه وأن يستكشفه. ولذلك:

"لقد أصبحت فكرة متجاوزة منذ زمن، ومشتقة من مظاهر سطحية، أن المريض يعاني نوعًا من الجهل، وأنه إذا أزيل هذا الجهل بإعطائه معلومات ... فلا بد أن يشفى. فالعامل المرضي ليس جهله في ذاته، بل جذر هذا الجهل في مقاوماته الداخلية؛ فهي التي استدعت هذا الجهل إلى الوجود أولًا، وما تزال تحافظ عليه الآن. وتكمن مهمة العلاج في مكافحة هذه المقاومات. أما إخبار المريض بما لا يعرفه لأنه قد كَبَته، فليس إلا أحد التمهيدات الضرورية للعلاج. ولو كانت المعرفة باللاوعي مهمة للمريض كما يتخيل من لا خبرة لهم بالتحليل النفسي، لكان الاستماع إلى المحاضرات أو قراءة الكتب كافيًا لشفائه." (p. 225)

وهكذا لا يُوصَف التحليل هنا بوصفه طريقًا من الجهل إلى المعرفة، أي بالمنطق الرمزي نفسه الموجود في جميع تصورات التعليم تقريبًا، بل بوصفه إعادة استقصاء دائمة للمقاومات النفسية. إن عبور المادة اللاواعية، لا قراءة الكتب وحضور المحاضرات، هو طريق التحليل النفسي. وربما أمكننا أن نغامر بالقول إن نوع السعي إلى المعرفة الذي ينتقده فرويد هنا يعزز ضربًا رهبانيًا من العبودية للكتاب (Peim, 2022)، أي تكوين الذات "المتحضرة" العاجزة. بل يمكننا أن نذهب أبعد فنقول إن هذا السعي إلى المعرفة انطلاقًا من الجهل قد يزيد الاضطرابات النفسية حدة، شأنه شأن "التحليل النفسي الجامح" الذي يساويه فرويد بالتعليم.

وفي النهاية، لا بد للمعلم اللاكاني، مثل فرويد في نظره إلى "Wild Psycho-analysis"، أن ينخرط مع التعليم بوصفه شيئًا يثير أسئلة تتعلق بالفانتازيا، والمتخيلات، والرغبات، والرموز، والصدمات، والأهم من ذلك كله "الشيء ذاته". ولكي نوضح ما نعنيه، فلنعد بإيجاز إلى اعتراف لاكان بتعليمه، وإلى الطريقة التي يضع بها نفسه في هذا الموضع الذاتي:

"في البداية لم يكن هناك الأصل. كان هناك المكان ... المكان ... بمعنى البنية ... المكان الذي انتهيت إليه، والذي يضعني في موضع التعليم." (MT, pp. 4–5)

وما يثيره لاكان هنا هو أن "مصدر" أن يصبح المرء معلمًا ليس ذا أهمية تذكر. بل إن "المرء يتفوه دائمًا بالهراء حين يتعلق الأمر بالأصول" (MT, p. 33). أي إنه لا توجد حادثة باعثة أو لحظة مفردة يقرر فيها المرء، بوعي أو بغير وعي، أن يصير معلمًا، حتى لو طُلِب من المتدربين باستمرار أن يكتبوا بيانات عن "ما الذي جعلك تريد أن تصبح معلمًا؟". لا؛ إن التدريس عند لاكان موقع ذاتي ارتجاعي، يتشكل في النظر إلى الوراء، ويتكوّن من المكان أو الحيز الذي يشغله المرء وبواسطته. فبمجرد أن يوضع الإنسان في موضع التعليم - مهما يكن معنى ذلك - يصبح قادرًا على أن يكون معلمًا. ومن ثم فإن أي سرد للتدريس يبقى مربوطًا على نحو لا انفكاك له بإحساس المكان الذي يقيم فيه المعلمون. وبالنسبة إلينا، فإن هذا يوفّر الخلفية الأساسية لفهم موقعنا من "المعلم اللاكاني" عبر مقاربة أنطولوجيا التعليم التي كثيرًا ما أُهمِلت.

أنطولوجيا لاكان

نستند هنا اعتمادًا كبيرًا إلى البعد الفلسفي في فكر لاكان، مع أن لاكان قابل للقراءة أيضًا في صلته بتخصصات أخرى كثيرة، مثل البيولوجيا والرياضيات والأنثروبولوجيا، وما إلى ذلك. وليس ذلك لمجرد أننا، بوصفنا مؤلفين، مهتمان بالفلسفة، بل لأن للتعليم بعدًا فلسفيًا يمتد إلى اليونان القديمة وما بعدها. فإمكان ما قد نسميه "التعليم" نفسه مسألة أنطولوجية في جوهرها: ما التعليم؟ بل إن الفيلسوف، كما يقول خط من المتشائمين من Diogenes إلى Cioran، يُدفَع في كثير من الأحيان إلى تعليم فلسفته للآخرين. أما أولئك الذين يتحدون هذا الاندفاع فيعرضون "نمطًا منافسًا من الوجود يعاكس الإنسانوية الخيّرة للتعليم الليبرالي" (Allen, 2020, p. 43)، ويبدون لنا "ظاهرة غريبة عن هذه الأرض" (Cioran, 2018, p. 5). إن فلسفة التعليم، والفلسفة بوصفها تعليمًا، وتعليم الفلسفة، كلها تتصل باختيار مخصوص من المتن الفلسفي وبطريقة في قراءته، وهما معًا مما يتحداه التشاؤم ولاكان، كما سنتحداه نحن أيضًا في تأملاتنا التعليمية. ويبدأ ذلك من النظر في الأنطولوجيا.

والأنطولوجيا اللاكانية هي إلى حد بعيد ثمرة ما يمكن أن نشير إليه، على نحو فضفاض، بوصفه منعطفًا أنطولوجيًا في الفلسفة مع Heidegger وفرويد على وجه الخصوص، وإن كانت متأثرة أيضًا بالتقليد الفلسفي المار عبر Descartes وSpinoza وKant وHegel. وبعض مفكري التقليد التحليلي النفسي يتحفظون على استعمال مصطلح الأنطولوجيا، وهو مصطلح أحاطت به خلافات كثيرة وكثير من سوء الاستخدام. أما Heidegger، الذي كان موضع اهتمام بالغ عند لاكان حتى إنه دعاه إلى الإقامة معه، فيقدمه بالصورة التي نعتمدها هنا: بوصفه فلسفة الكينونة. وتربط Zupančič، على نحو لافت، بين الفينومينولوجي والأنطولوجي حين تؤكد أن سؤال "لماذا يظهر الشيء كما يظهر؟" (Zupančič & Terada, 2015, p. 15) هو في الوقت نفسه سؤال أنطولوجي ولاكاني. ويقول لاكان في موضع ما: "أنا ما أنا عليه" (XVI, p. 55)، بما قد يلمح إلى أن الذات هي دائمًا بالفعل ذات للكينونة. غير أن استعمال لاكان لهذا المصطلح، كحال كثير من المصطلحات الأخرى، يتبدل عبر مسيرته. ففي إحدى الصياغات يبرز الأنطولوجي، ربما على سبيل المفارقة، بوصفه "استعمال الرابطة" (XX, p. 31)، أي الكلمة الواصلة بين المبتدأ والخبر، وتكون "يكون" هي المثال النموذجي لذلك.

وقد انصرف عملنا في السابق، على نحو شبه كامل، إلى الأسئلة الأنطولوجية المتعلقة بالتعليم، وهي أسئلة نواصلها هنا عبر لاكان:

"كيف يقف التعليم مع الكينونة؟"

"كيف يكون التعليم؟"

إن السؤال الأنطولوجي المتعلق بالتعليم، أي سؤال ما التعليم في عالمنا وفي زماننا، يكاد يكون موصدًا بالكامل، حتى، أو بالأحرى خصوصًا، داخل فلسفة التعليم نفسها. ومن الأهداف الرئيسة لهذا الكتاب إعادة التفكير في الفهوم المألوفة لماهية التعليم وما يمكن أن يكونه من خلال ما قد نسميه، على سبيل الاحتياط، أنطولوجيا لاكانية، أي "طريقة في التفكير" نرى أنها قادرة على مقاربة أشد خبرات الوجود في التعليم حميمية، كما تقارب أكثر الفهوم شمولًا لظاهرة التعليم على المستوى العالمي. والمعلم اللاكاني، كما نرسم ملامحه هنا، يتموضع داخل هذه الأنطولوجيا، لكنه لا يستطيع أن يكون خارجها.

ومن ثم فإن إعادة لاكان قراءة فرويد تتغذى من تيارات عند Kant وHegel وHeidegger وغيرهم، حيث تُعالَج أسئلة الذاتية معالجة واسعة ودقيقة. فقد أورث إرث التنوير، عبر التفكير الكثيف عند Kant، انقسامًا بين المعرفة والوجود، وبالنتيجة بين الذات والموضوع. وكان Kant قد انتهى في The Critique of Pure Reason إلى أن تمييزًا لا يُستأصل لا بد أن يقوم بين ما نعرفه بوصفنا ذوات، وبين ما يوجد مستقلًا عن إدراكنا، أي بين "الظاهرة" و"الشيء في ذاته". وهذا الفرق الإبستمولوجي يظل يطارد الميتافيزيقا الغربية بقوة مستمرة، مقلقًا جميع أنماط التفكير التي تدّعي قبضة ما على الواقع، وتزعم أن أسس المعرفة يمكن أن تكون مطلقة وآمنة وغير قابلة للنقض، بمعزل عن أي بعد ذاتي (Meillasoux, 2009).

وسنرى لاحقًا كيف يؤثر التفكير اللاكاني في الصورة النموذجية للمعرفة في زماننا، أي العلم، بوصفه نمطًا من المعرفة في علاقته بالوجود. فقد قررت فينومينولوجيا Kant الدقيقة أن معرفتنا لا بد أن تشارك في عنصر من الظهور يمنع أي ادعاء بقبض مباشر أو مكتسب على الجوهر الحقيقي لأي شيء يثير اهتمامنا أو يعنينا. فنحن، عند Kant، نستطيع أن نمسك بالظواهر، أي الأشياء كما تظهر، لكن الأشياء في ذاتها تفلت من يقين قبضتنا، مع أننا نقر بوجودها اليقيني. وإذا كان جانب من "المشكلة" يكمن في منطق علاقة الذات بالموضوع، وبالعالم، فإن بعدًا آخر يضع موضع السؤال تعريفنا لأنفسنا بوصفنا ذواتًا مفكرة عاقلة فحسب. فقبل Kant كان Descartes قد وجد اليقين الوحيد الذي يمكن أن يؤسس قاعدة ثابتة للمعرفة في الكوجيتو: "أنا أفكر إذن أنا موجود". وهذه الذات المفكرة ما تزال هي الطريقة الغالبة التي نتصور بها المعلمين والطلاب داخل عمليات التعليم، أي ذاتًا يمكن تتبعها على نحو متماسك، ومن ثم ضبطها عبر شكل من أشكال البيداغوجيا.

ومع ذلك، فإذا كان الوعي الديكارتي/الكانطي بالذات شرطًا لإدراكاتي ومعتقداتي وقدرتي على شق طريقي في عالمي بوصفه كائنًا عارفًا، فإنه يمكن أيضًا أن يُتصور بوصفه نوعًا من الحبس أو الإغلاق الذي يحد من إدراكي للأشياء ويعزلني عن طرق أخرى للمعرفة غير طريقتي الخاصة. وكيف يمكننا أن نقرر أن العالم كما يظهر للوعي يطابق العالم كما هو فعلًا؟ لن يكون ذلك إلا من خلال الوعي نفسه. لقد كشف المجهر، مثلما كشف التلسكوب، أشياء للإدراك لم تكن معروفة من قبل، فأظهر جوانب غير منظورة من العالم. وما يترتب على ذلك، إذا قلناه بإيجاز مخل، هو أن إدراكنا للأشياء، وهو إدراك مقيَّد بالوعي، لا يمكن الوثوق به بوصفه صورة الأشياء كما هي. وهذه أنباء سيئة لطموحات كل من الإبستمولوجيا والأنطولوجيا حين تريدان قبضة يقينية على طبيعة الأشياء. فمنذ مستهل مسيرته (I, p. 225)، زعزع لاكان السرد الأنطولوجي للتلسكوب الذي بدا كأنه يدّعي إمكان ملاحظة الأشياء وترتيبها بعناية عبر عمليات الاستدلال. ومع تطور تفكيره في تدريسه، نرى تشكل أنطو-طوبولوجيا^{[^seg003-3]} معقدة في سجلاته الثلاثة: التخيلي، والرمزي، والواقعي؛ وهي أبعاد تحتفظ بالتوترات الملازمة للفينومينولوجيا والأنطولوجيا والإبستمولوجيا في كل علاقاتها المتداخلة والدينامية، وتقدم شيئًا يتجاوز الفلاسفة الذين كان لاكان مدينًا لهم.

إن الحال الإشكالي للمعرفة والوجود معًا، وهو حال مضمر في فكر لاكان، بما يركز عليه من لاوعي "بروميثيوسي" (E, p. 201) ومن تفكك في أنظمة الوجود، يضاعف الضربات الموجهة إلى مشروع التنوير وخادمته العقلانية، فيجعل إرث التنوير وذاته، أي "الإنسانية"، موضع إشكال بدوره. وبعد Kant، كان Hegel قد جاهد لإنقاذ رغبة التنوير في معرفة كلية، معلنًا إيمانه بأن التاريخ ينكشف على نحو تقدمي، مع إقراره في الوقت نفسه بأن تاريخيته تنطوي على نسبية ثقافية. وكان حله المجرد إلى درجة عالية هو أن ينتزع الموضوع الحقيقي للمعرفة من العالم ليجعله وعيًا بالعالم. فـ"العقل هو يقين الوعي بأنه كل الواقع"، بحيث تصبح المهمة الكبرى هي أن يعرف الوعي العقلي نفسه معرفة تامة (Belsey, 2004, p. 23). وعلى هذا التصور، كان مصير العقل أن يمسك الواقع كله وأن يجعل الحقيقة واعية بنفسها بوصفها عالمها الخاص، وبالعالم بوصفه ذاتها. وهذه الاحتفالية اللاهوتية بـ Geist، التي ما تزال نبرتها مسموعة في بعض الخطابات التعليمية، جرى إشكالها عبر تيارات فكرية متعددة ورثها لاكان، منها شك فرويد الكثيف والدائم، ونقد Heidegger للأنطو-لاهوت. وكذلك يبدو أن مشروع العقلانية التنويرية الذي يهيمن على لحظات التعليم الأكثر خلاصية وفدائية، على تعارض جذري مع انخراط لاكان في الأنطولوجيا الأساسية، كما يعاد بناؤها عبر إعادة تفكير أصلية في علاقات اللغة بالوجود.

السجلات الثلاثة

إن أصالة الأنطولوجيا اللاكانية تتيح إعادة تفكير دينامية في أكثر العلاقات أساسية بين الذوات والموضوعات والعوالم والعالم واللغة والأفكار والوجود. وتعقيدات العلاقات بين هذه الأبعاد المختلفة من "الوجود" تُحفظ داخل توتر متحرك ودينامي في صياغة ثلاثة أنظمة أو سجلات، تتعايش وتتداخل وتتدخل في بعضها بعضًا باستمرار. وإعادة لاكان صياغة ما يسميه Heidegger "سؤال الأسئلة"، أي Seinsfrage (2008)، وهو أقدم الأسئلة وأشدها رسوخًا، لا تُنجز بصورة نسقية، بل تتشكل وتنبثق من Écrits ومن الحلقات الدراسية. وهي تتخذ صورة نوع من التخطيط الثلاثي الأبعاد للحيز الأنطولوجي، أي حيز كينونة الذات، وأيضًا حيز كينونة أي موضوع، وكينونة الوجود أو العالم. ومن ثم تتيح الأنطولوجيا اللاكانية مقاربة أي موضوع للبحث، مثل الصف، أو المدرسة، أو التدريس، أو المعلم، أو المنهج، أو المعرفة، على نحو يوضع فيه داخل تضاريس تبيّن التفاعلات التي سيؤطَّر بها في الواقعي والرمزي والتخيلي (RSI).^{[^seg003-4]}

وتتردد أصداء الأنطولوجيا الأساسية عند Heidegger في الأنطولوجيا الضمنية عند لاكان، وفي صياغاته المختلفة لعلاقات الواقعي والرمزي والتخيلي، وإن كانت RSI عند لاكان، من وجوه كثيرة، أكثر دقة بما يقطع بعض العناصر الأكثر إشكالًا عند Heidegger، مثل تأكيد الأصالة. ومع ذلك فإن "الذات المشطوبة" عند لاكان، التي سنفحصها لاحقًا، ليست بعيدة كثيرًا من dasein عند Heidegger، أي الذات التي تقع جذريًا تحت سلطان المصادفة أو "المرمية"، والمثقلة بالقلق، والمنغمسة في عناية بالعالم العرضي الترتيب الذي تسكنه، وهو العالم الذي يشكل أفقًا لوعيها بالأشياء.

ولا يمكن رد أي بعد من أبعاد RSI إلى الآخر. فهي تتعايش عند مستوى لقاء الذات بالموضوع في سياق عالمها المحدد، ضمن إحداثيات معطاة من الزمان والمكان والصورة. وحتى أكثر اللقاءات والأحداث والخبرات اعتيادًا يمكن فهمها من خلال الالتواء الثلاثي لهذه الأنظمة من أنظمة الكينونة.

"السجلات الأولية، التي وضعتُ أسسها منذ ذلك الحين، والمعروفة بالرمزي والتخيلي والواقعي..." (E, p. 310)

فعلى المستوى التخيلي نتعرف إلى أنفسنا وإلى الأشياء والأحداث والأفكار التي نصادفها عبر إسقاطات لاواعية، فنقرأ عالمنا وأنفسنا داخل فهم مشحون عاطفيًا بقوة، وغالبًا ما يكون ضمنيًا. وإدراكنا لـ"الأشياء"، بما في ذلك الكيانات الكبرى جدًا مثل "طبيعة الأشياء ذاتها"، يظل بالضرورة معقودًا بهذا النظام التخيلي، وهو نمط من العلاقة لا يمكن محوه باتخاذ موقف عقلاني أو علمي مثلًا. فالعالمة النمطية التي تنحني فوق المجهر لترى خلايا دقيقة في كائن حي، لها هي أيضًا علاقة تخيلية بالموضوع الذي ترصده وربما تلاحقه، إلى جانب العلاقة التي يحددها النظام الرمزي المتبدل تاريخيًا لعلوم الأحياء، وهو الذي يشكل لقاءها بهذه الموضوعات على نحو أكثر رسمية ووضوحًا. فالعالم الذي تنتمي إليه العالمة يحدد الإجراءات والفئات الفكرية، أي الخطاب، التي ستحرك فحصها المجهري، غير أن ثمة شيئًا آخر يعمل فوق الخطاب العلمي الخالص وإلى جانبه. وهذا البعد الآخر الحاسم، أي بُعد الرغبة، يعمل على مستوى الكيفية التي ترى بها العالمة نفسها عالمةً، وعلى مستوى المكانة التي قد تشغلها داخل عالمها المحدد، ضمن العالم الأوسع للعلم، ضمن العالم الكبير.

ويمكن فهم جانب من ذلك بوصفه سيادة تخيلية على الموضوع تتيحها لها الممارسة التي تنخرط فيها، ويمكن للخطاب العلمي أن يتيحها، فتمنح دورها داخل المؤسسة، وداخل العالم كذلك، إحساسًا بالغاية، وربما على مستويات عدة. ويمكننا توسيع تأملنا في التماهيات التخيلية العاملة في هذا المشهد: فربما كانت ترى نفسها، عن وعي أو غير وعي، منخرطة في مشروع مهم مكرس لتحسين جانب من جوانب الحياة، وربما تستشعر أيضًا أن عملها يندرج ضمن تقليد من الجهد العلمي الجدير، يفتح مسارًا للمعرفة في المشروع الأكبر، أي مشروع التقدم البشري. وهذه الفانتازات مبثوثة على نحو واضح في التخيلي، بما في ذلك السرديات التي نواصل حكايتها لأنفسنا، شخصيًا أو علنًا في السينما والتلفاز. وليس من العسير العثور على سردية من هذا النوع عن التقدم داخل التخييلي الخاص بالتعليم أيضًا، أي داخل مسار تخييلي آخر للتقدم البشري نحو أحوال أفضل في مستقبل مؤجل بلا نهاية. والتخيلي، في الأنطولوجيا الضمنية عند لاكان، يحفظ عالم العالمة، وعالم التربوي كذلك، عند مستويات متعددة، من المستوى الأساسي إلى المستوى الأوسع.^{[^seg003-5]}

أما النظام الرمزي، الموروث عبر اللغة عمومًا، بفئاته الدلالية المؤسسية وبتركيباته النحوية المنظَّمة، فيظهر على نحو أكثر تخصيصًا عبر خطابات "تُشكّل الموضوعات التي تتكلم عنها"، فتعطي ثقلًا للنظام الجمعي، لا بوصفه قوة متجانسة متحكمة على نحو مطلق، بل بوصفه في آن واحد إطارًا حاصرًا وإفساحًا لإمكانات التفكير والمعرفة والوجود. والنظام الرمزي متحول تاريخيًا وثقافيًا بل ومحليًا أيضًا، كما أنه موضع صراع، ومع ذلك يحمل معه قوة تقييدية تبسط قدرًا معتبرًا من السيادة على التفكير، الواعي منه واللاواعي. وكما يقول لاكان، فإن الرمزي هو "التحديد الأكبر الذي تتلقاه الذات من مسار دال" (E, p. 7). ويجب أن نلاحظ أيضًا أن الرمزي قريب مما يسميه لاكان Autre، أي الآخر بحرف كبير، ويُعرَف في الترجمة بـ"الآخر الكبير". وهذا المصطلح يعيد تأطير الرمزي بوصفه كيانًا، مع أنه لا يوجد حقًا، يشعرنا مع ذلك بأنه كيان يملك غيرية راديكالية واختلافًا حاسمًا، وبذلك يستطيع أن يصدّق ما نقوله وما نفعله. فعندما نتكلم لا بد أن نعبر من خلال الرمزي، أي خزينة الدوال، ومن ثم فهو "موضع الآخر، الآخر بوصفه شاهدًا" (E, p. 684). ولا بد أن نتصور كينونة تحوز كل دال يمكن أن نستخدمه، ولذلك حين نستخدم هذه الدوال نفعل ذلك تحت نظر تلك الكينونة.

ويمكن النظر إلى الافتراضات المهيمنة بشأن التعليم بوصفها تجليًا للنظام الرمزي: الافتراضات المتعلقة بخيرية التعليم، وبإسهامه الجوهري في النظام الاجتماعي والرفاه والازدهار. فهناك افتراضات راسخة رسوخًا بالغًا في النظام الرمزي ترى التعليم خيرًا للفرد، ولازمًا لحياة كاملة ذات معنى، كما تراه ضروريًا لإنتاج ذوات مطيعة للقانون وقادرة على حكم نفسها داخل أي نظام سياسي قائم. وإلى جانب ذلك هناك المزاعم التي يطلقها التربويون في الغالب، والقائلة إن التعليم وحده قادر على إنقاذ العالم، وتوليد الإشباع، وضمان التقدم والتحسن والاستنارة، وما إلى ذلك. وهذه المجموعة المتنوعة من المعتقدات الإيجابية ليست مدونة في أي كتيب للتفكير، لكنها مستقرة في الخطابات اليومية للأفكار والأيديولوجيا التعليمية، وفي كثير من الحالات في الممارسة التعليمية أيضًا. وبالطبع هناك استثناءات؛ فالصورة الإيجابية للتعليم لا يتقاسمها الجميع. ولا بد أن يكون النظام الرمزي أيضًا ساحة لنزاع الأفكار، حتى حين تهيمن أفكار بعينها. فعلى مستوى اللغة يكون العالم مرتبًا دائمًا سلفًا وفق نحو وتركيب يحددان الفئات وطرائق انتظامها، وإن كان هذا النظام يتحول تاريخيًا وثقافيًا. وعلى مستوى الخطاب تدخل قوى متعددة لتثبيت المعنى من جهة، وإتاحة قدر من الحركة والابتكار من جهة أخرى.

والمعلم في الصف واقع تحت سلطان نظام رمزي قوي، وقوي القيد أيضًا. فهناك، مثلًا، التقسيم العمري، وتكوين المكان، والتقطيع المسرحي لليوم إلى حصص منفصلة، والمنهج بما فيه من مراحل ومواصفات للمعرفة والبيداغوجيا، واشتراط التخطيط للدرس، وتوقع قيام نظام انضباطي. وكل هذه السمات لا بد للمعلم الفرد أن يتفاوض معها. وداخل الترتيب المستقر للزمان والمكان والسلوك، ينبغي للمعلم أن يتفاوض مع نمطه الخاص من الوجود، وهو دائمًا تحت ضغوط خارجية متعددة صادرة عن الأنظمة الإدارية والإشرافية والانضباطية المتقاطعة. فهناك خطاب متعدد الأوجه، منه خطاب بيداغوجي يعني جزئيًا بتقديم المنهج، ويعني جزئيًا أيضًا بنمط وجود المعلم، وهو خطاب يؤلف عوالم من الموضوعات وطرائق من الارتباط بها. وما يمكن أن نسميه "تكنولوجيا البيداغوجيا" لا بد من تناوله، كما سنفعل في الفصل 4، بما في ذلك التعامل مع العدة المادية: ترتيب الطاولات، وتوزيع المواد التعليمية، والإدارة الكفؤة لأنظمة العرض. وكثير من ذلك يصبح، مع "كثافة الاستعمال"، عالمًا راسخًا في المعلم، منسجمًا مع البيئة ومع تكوينها الرمزي المكثف.

ومن الناحية المكانية، تبدو المدرسة، مع أن فرط الاستعمال ورخص البناء كثيرًا ما يضفيان عليها مسحة من التهالك، عالية الانتظام. ويمكن رد الفضاءات الرمزية الأساسية إلى ظهور المدرسة الابتدائية في القرن التاسع عشر، وإن كانت طوبوغرافية المدرسة قد تحولت وصُقلت وتلطفَت. فالمعمار النموذجي لمدرسة "board" الكلاسيكية، التي كانت تُشاد كثيرًا بطراز فخم، كان مبنيًا حول عناصره المفتاحية: ساحة اللعب، والقاعة، والصف (Peim, 2001). وحتى إذا كان الترتيب المكاني "الفعلي" قد يختلف، فإن هذه العناصر تحتفظ بوظائفها الحكومية والرمزية (Stock, 2024). وكما يصرح لاكان في Écrits:

"ما يميز العمارة من البناء هو، على وجه الدقة، قوة منطقية تنظم [ordonne] العمارة بما يتجاوز ما يتيحه البناء من حيث الاستعمال الممكن. ولذلك فلا غنى لأي بناء، ما لم يُختزل إلى مجرد ثكنة، عن هذا النظام الذي يجعله شبيهًا بالخطاب." (E, p. 586)

غير أننا قد نقول إن الأنطولوجيا اللاكانية لا تجعل هذه العمارة، مع التشديد على arche، واحدة متجانسة حتمية. فالمعمار يمكن، بطبيعة الحال، أن يُعاد نقشه وأن يُعاد تفعيل وظيفته تبعًا لتحولات النظام الرمزي، وتحولات، يمكن أن نضيف، في السجل التخيلي الذي يمنح ذلك النظام عنصرًا من الرغبة الجمعية.

والصف، من اللافت أنه منظم على نحو يشبه كثيرًا فضاء المسرح، كما سنؤكد مرارًا في هذا الكتاب، يرث خصائص رمزية وتخيلية من ترتيبه المعماري. وكان ذلك واضحًا في المنصة في الصفوف المبكرة، أي منصة المعلم الفعلية. أما اليوم، في أواخر القرن العشرين وبعد أن اختفت المنصة في معظم الأحيان، فإن فرضية الأداء والجمهور يمكن تكييفها على نحو أدق مع العالم الرمزي المتحول للتعليم الذي يستقر الصف داخله. ومع ذلك يبقى الاندفاع إلى الأداء على المسرح، والبحث عن التماهي التخيلي مع المادة التي تُدرَّس في الحصة، حاضرًا في المشهد (Stock, 2024). وتوضح ساحة اللعب هذه العلاقة بين العمارة والوظيفة على نحو أشد وضوحًا، حتى حين لا تعود كلمة "ساحة اللعب" تدل بالضرورة على حيز محدد بعينه. فقد وُصفت الساحة (Hunter, 1994) بأنها الفضاء المُدار أخلاقيًا حيث تلتقي ثقافة المدرسة بثقافة الطفل وتسعى إلى تعديلها. ويمكن أن ننظر إليها أيضًا بوصفها موضع التقاء بين أنماط من الأنظمة الرمزية تنعطف بأشكال متعددة من التخيلي العامل فيها. فالأطفال يلعبون، والكبار يراقبون ويسعون إلى تعديل السلوك على مستوى الاستعداد. ويمكن نقل هذا الوصف البسيط إلى مشاهد أكثر تعقيدًا، حيث تقدم المؤسسات فضاءات ترفيه "حرة" بقصد إتاحة فرص لتعديل السلوك لا بل العادة والميل أيضًا على نحو هادئ ومتراخٍ.^{[^seg003-6]}

ومع ذلك، فإن إحصاء عناصر الفضاء الاجتماعي في البيئة التعليمية لا يكفي، في الأنطولوجيا اللاكانية، لتقديم وصف كامل لنمط وجود المعلم في سياقه. فالتفاوض مع الجدول والمنهج ونظام العرض والعلاقات البيداغوجية والعلاقات الاجتماعية، كل ذلك ينخرط مع الجهاز النفسي الذي يحرك الذات. وتتردد تجليات التخيلي في جميع جوانب كينونة المعلم. ويُعاش ذلك على نحو كثيف عند المعلم المبتدئ الذي يخضع للتدقيق المتكرر، لا لاختبار كفاءات بعينها في إدارة العلاقات الصفية وتقديم المنهج فحسب، بل أيضًا لتمحيص هيئة الأداء، وإيقاع الزمن البيداغوجي، ولباقة الخطاب ومهارته. ففي تشكل المعلم تكون الملاحظة صريحة. فالهوية نفسها موضع رهان، وعلى المعلم المبتدئ أن ينخرط في تحليل ذاتي انعكاسي ليبرهن أن عملية التعلم تعمل فيه وهو يصير ذلك الشكل الخاص من الذات: المعلم بالمعنى الصحيح. وتقدم لنا لحظة دالة في فيلم Dangerous Minds مثالًا على ذلك، حين تجلس LouAnne Johnson، المعلمة البطلة، وهي تصارع صفًا صعبًا من "المتعلمين المترددين"، في بيتها تقرأ دليلًا شهيرًا للتدريس، ثم تلقيه جانبًا، وترتدي سترتها الجلدية، وتقف أمام المرآة كأنها تختبر هذا الدور الجديد، أو هذه الهوية الجديدة، لكي ترى نفسها، إن جاز التعبير، معلمة، ولكن لا بوصفها معلمة يحددها الدليل، بل بوصفها معلمة ترتدي سترة جلدية ومنسجمة مع حاجات طلابها وعوالمهم الحياتية.

إن أن يُرى الإنسان وأن يرى نفسه عنصران أساسيان في الأنطولوجيا اللاكانية، وهما لا يقتصران على تناول فينومينولوجيا تقليدية للذات والآخر، بل يشتملان كذلك على عنصر "النظرة"، وهو مكوّن حاسم ينتمي في الغالب إلى البعد التخيلي في الأنطولوجيا اللاكانية. ومرة أخرى، تولّد عمارة الصف النظرة من خلال ترتيبها فضاءً مسرحيًا مرئيًا دائمًا بالفعل من جمهور، سواء أكان ذلك الجمهور هو المعلم أم الطالب، أو من مرآة، أو من "تبادل للنظرات" (E, p. 55). فعلى مستوى التخيلي يرى المعلم ويُرى على الدوام، متشكّلًا داخل عالم المؤسسة الذي ليس مجرد مكان وفضاء خارجيين محددين وفعليين، بل هو أيضًا متشكل في كونه مرئيًا بوصفه نوعًا معينًا من الفضاء ذي نبرة معينة، ومشبعًا بالمعنى والشعور وبالإسقاطات المعقدة للذات. وليس للذات في هذه العلاقة موقف بارد منفصل خالص التحليل: فـ"النظرة هي بوضوح الموضوع الذي يقدم لكل رغبة قانونها الكلي، عبر تجسيد سببها، وربط انقسام الذات بها «بين المركز والغياب»" (E, pp. 662–663). أي إن ما يُرى مأهول دائمًا، إن صح القول، بهذه المادة النفسية. وبالطبع كثيرًا ما يصف المعلمون ذلك الشعور الذي يعتريهم عند الاقتراب من المبنى الذي كان مكان عملهم أو عند دخوله، حيث يشمل العمل هذا العنصر المتمثل في التكيف مع الشحنة الوجدانية والهوياتية التي يحملها ذلك السياق الخاص للذات. فقد يقترب المرء من المدرسة التي يدرّس فيها، حيث يكون معلمًا، محملًا بأحاسيس معقدة ومتنوعة، مثقلة بذكريات وصور تُعاش على نحو حشوي، بين إدراك واعٍ ولا واعٍ. حادثة وقعت بالأمس، صف صعب في العام الماضي، محادثة مقلقة مع زميل الأسبوع الفائت: ما يراه الإنسان وهو يقترب لا يمكن اختزاله في صورة بصرية مرسومة الحدود على نحو حاسم. إن "فعل" الرؤية مثقل بالمعنى لأنه أثر للعلاقات بين الموضوع والذات. وهذا هو أثر النظرة: إن كينونتنا الذاتية منخرطة في حقل الرؤية.

غير أن التخيلي لا يعمل عند المستوى الحشوي للشعور اللاإرادي وحده. فحين تنظر LouAnne Johnson إلى نفسها في المرآة في منزلها، مرتدية سترتها الجلدية الأنيقة، فإنها تجرّب هيئة نمط من المعلم عبر "الخردوات" (III, p. 155) الخاصة بالتخيلي. إنها تنخرط في فانتازيا شائعة تمنح الدور الذي تكافح لكي تتواءم معه وتتناغم معه بعض المعنى الممكن. ويمكننا أن نفترض أيضًا أنها تحاول أن تلائم نفسها دورًا يتصل بالتعليم بوصفه حقلًا ذا إمكان خلاص، وهي تسعى إلى أن تقدم لتلاميذها شيئًا يتجاوز الحياة المحرومة نسبيًا التي يفرضها السياق الاجتماعي الذي يعيشون فيه. وستحتاج إلى أن تصير خلاقة ومبتكرة ومرنة وذكية؛ ولذلك تسقط هذه الذات الممكنة على نفسها باسم قيادة هذه الرسالة، أو على الأقل الإسهام فيها. فالتخيلي يعمل هنا، محركًا دخول LouAnne Johnson، مع توتر مماثل نجده في غليون الكراك لدى Ryan Gosling في Half Nelson، وهو فيلم نناقشه في الفصل 3، إلى عالم التعليم، عبر بوابة مخصوصة هي صف "الأكاديمية" في المدرسة "العامة" التي بدأت العمل فيها. وهكذا يمكننا أن نرى التخيلي يعمل على مستويات عدة: بوصفه فانتازيا أساسية بشأن ما قد أريد أن أكونه، وأيضًا بمعنى أوسع، بما له من آثار بعيدة المدى في الواقعي، باعتباره فكرة فانتازية عما أنتمي إليه وأنا أوائم وجودي مع وجود المعلم الذي أريد أن أصير إليه، فأغذي اندفاعي وأمنحه شكلًا محددًا. وتصير السترة، على سبيل الكناية، دالًا على الصيرورة، لا على معلم اعتيادي مجرد ترس في آلة أو طوبة في جدار، بل على المعلم الجذاب المتاح، المنصت إلى العالم وإلى منظور طلابه، حتى لا يعلّمهم مجرد شيء ما، أو عنصرًا من عناصر المنهج، بل يساعدهم على أن يتعلموا كيف يكونون ذواتًا أفضل في عملية تحويلية.

ويحدث التماهي التخيلي، في الصيغة الكلاسيكية، عبر الأنا، لكنه لا يحتاج إلى أن يكون واعيًا صراحة على الدوام لكي يكون فعالًا. ويمكننا أن نضيف أن الأنا نفسها تتكون بدرجة معتبرة من مثل هذه التماهيات، ومنها التماهي التخيلي مع نسخة مثالية من أنفسنا. وفي Écrits (p. 265) يشير لاكان إلى "المصفوفة التخيلية" بوصفها نوعًا من "اللحظة" المولِّدة والمستمرة التي تشرك الذات في عملية الانخراط بالنظام الرمزي عبر النظام التخيلي. ولحظة إدراك LouAnne Johnson شبه الواعي في Dangerous Minds، حين ترتدي السترة وتدرك أن بوسعها ربما، على نحو ذي معنى، أن تهب نفسها لمهنة أن تكون معلمة، ليست متصلة بالمرآة مصادفة. فالصورة المرآتية مهمة في تفسير لاكان للتماهيات التخيلية لأنها تخلق الوهم البصري بوحدة ما، تأتي، ولو مؤقتًا ثم بعد ذلك على نحو متقطع، لتمثل تمام الذات أمام نفسها. ومن ثم قد يكون ثمة رجفة من اللذة، وشعور بالرضا في تحقق الذات، وهو تحقق يقوم على وهم، ولذلك فهو مُغترب، لكنه مع ذلك ينسجم مع عناصر ذات شأن في النظام الرمزي. فالذات مسحورة بصورتها الخاصة من حيث انتماؤها إلى ما هو فوقها ويتجاوزها. والتمهيات التخيلية ليست اعتباطية؛ فهي تشارك في النظام الرمزي، ومتشابكة بقوة مع اللغة التي تنتمي إلى مجال المدلول، والمنخرطة في تعبئة علاقة الدال بالمدلول. فللغة جوانب رمزية وتخيلية معًا، ولذلك يكون المعنى محملًا دائمًا بالتماهي والإسقاط التخييليين، وتمتلك اللغة تلك القدرة الآسرة. كما أن نمط كلام المعلم، بتلويناته الخاصة، وافتراضه للسلطة، وصيغه الاستفهامية، وعباراته التوجيهية، شاهد على أسر المعلم داخل خطاب الآخر، بما في ذلك تلك الرجفة من التمتع التي ترافق بلوغ شيء من النموذج التخيلي.

وباختصار، نجد الرمزي والتخيلي يعملان بوضوح في يوميات التعليم، حيث يتماهى بعض الذوات ويُتَماهى معها بوصفها "طلابًا"، فيما يتماهى آخرون ويُتَماهى معهم بوصفهم "معلمين"، داخل "فضاءات تعلم" مثل "الصفوف"، حيث يحدث "التقدم" عبر "البيداغوجيا" وتقطعه "الاختبارات"، وما إلى ذلك. وثمة، إن جاز القول، نمط نحوي يحكم شكل الدوال التي تكوّن النظام الرمزي للتعليم وترتيبها، لكن، كما في نحو اللغة، توجد أيضًا جهة. وهذه الجهة هي جهة قوس صاعد نحو شيء ما، نحو دال فاصل مثل "التقدم" أو "المستقبل" أو "المهنة" أو حتى مجرد "أن يكون المرء متعلمًا"، وكل ذلك محرك بالتخيلي، مع سقوط بعضهم أحيانًا، وخروجهم من الدائرة. ويُقال للطلاب بانتظام: "حتى لو كان هذا مملًا وغير ذي صلة، فإنه يجعلك إنسانًا أكثر اكتمالًا". وهكذا تمضي الدعوى داخل الصف: إذا تفاعلت الدوال المذكورة أعلاه كما "ينبغي"، فإن ذوات التعليم ستمضي إلى الرخاء والسعادة، وربما نحن جميعًا أيضًا.

إلى الواقعي

وربما كان أكثر أنظمة الوجود الثلاثة عند لاكان استعصاءً وأشدها إثارة هو الواقعي، بوصفه "ما يثبت خارج الرمزية" (E, p. 324).

"الواقعي لا ينتظر [attend]، ولا سيما لا ينتظر الذات، لأنه لا يتوقع [attend] شيئًا من الكلام. لكنه هناك، مطابق لوجوده، ضجيجًا يمكن أن يُسمع فيه كل شيء وأي شيء، مستعدًا لأن يغمر بزئيره ما يشيده «مبدأ الواقع» هناك مما يُسمى «العالم الخارجي»." (p. 324)

ويصعب تعريف الواقعي إلا ربما بوصفه الواقع الخام لـ"المادة" التي تقع وراء نظام الرمزية، أي بوصفه مادة الوجود غير المتمايزة. وهو، بالطبع، حاضر دائمًا؛ إنه أرضية كينونتنا من غير أن نملك وصولًا مباشرًا إليه. إن الآثار التحويلية والتفريقية والتنظيمية لـ"الدال" تشير، من وراء نفسها، إلى الواقع الخام لوجودنا في الواقعي. ونحن، وقد حركنا التخيلي والرمزي، نصطدم بالواقعي في ماديته العصيّة، وفي فعل قواه ومواده الأعمى الصارم الواقع خارج سيطرتنا وفهمنا.

"أما الواقعي، فمهما أخضعناه من اضطراب، فهو دائمًا وفي كل حال في مكانه؛ يحمل مكانه ملتصقًا بنعل حذائه، إذ لا شيء يستطيع أن ينفيه منه." (E, p. 22)

إن اللقاء بهذا الشيء العالق بنعل الحذاء هو أكثر ما يثير الرعب عند التربويين، لأنه يدل على أن شيئًا آخر يتربص وسط الترتيب الأنيق لمنطقيات التعليم وبيداغوجياته وعماراته ومناهجه، وما إلى ذلك؛ شيئًا يفلت من الفهم والسيطرة. والحق أن لقاءات الواقعي كثيرًا ما تكون مشوبة بالخوف، ومصحوبة بفقدان المعنى. ففي غياب الرمزي تفرض نوع من المادية البدئية نفسها. وإذا استعرنا من Derrida (2001)، أمكننا أن نختبر الواقعي بوصفه نوعًا من الحضور الغائب، كما في حالة موت الآخر، أو بوصفه غيابًا حاضرًا، أي شخصًا حاضرًا جسديًا لكن لا سبيل إلينا إليه. إن والد أحد المؤلفين، وهو ما يزال شخصية قوية في النظام الرمزي، لم يعد موجودًا في فئة الواقعي، وإن كان أثر منه يبقى واقعيًا في اللاوعي. وهذا المثال يفرض نوعًا من الاعتراف بالعلاقة بين الرمزية والموت. فالنظام الرمزي يحجب، إذا صح التعبير، كينونة الشيء عبر نقل وجوده إلى الدال، وفي الوقت نفسه يمنحه موضعًا في النظام الصوري للأشياء، مفصلًا بواسطة الفروق اللغوية. وكما يصر لاكان، فإن الواقعي لا يبالي بالنظام الرمزي. إنه يصر على البقاء بلا شكل وبلا صورة، لكنه حاضر حضورًا محسوسًا، وغالبًا ما يكون مقلق الألفة عند لقائه. وأكثر من ذلك، لا بد من التمييز بين الواقعي و"الواقع"، أي صورة العالم التي تعرضها لنا الثقافة؛ فالواقعي بدئي، منفصل تمام الانفصال عن الرمزي، ويتعذر بلوغه منه. يمكننا أن نتكهن بحدود الواقع، لكن الواقعي يتجاوز كل تحديداتنا، ولا يظهر إلا بوصفه اقتحامًا غير مفهوم للعالم كما نعرفه ونتوقعه.^{[^seg003-7]}

وتصور المشاهد الأخيرة من فيلم Detachment الصادر عام 2011 معلمًا بديلًا يؤدي دوره Adrian Brody، يقرأ بصوت مرتفع على صفه. يبدأ أولًا بوصف "الثقل" الذي يشعر به وهو يمشي في ممرات المدرسة، أي اقتحام الواقعي لأناقة النظام الرمزي للتعليم. ثم يقرأ مقطعًا من The Fall of the House of Usher لـ Poe يصف تفسخ الضيعة وتعفنها، و"البرودة، والهبوط، وغثيان القلب" الذي يملأ المشهد. وبينما يقرأ Brody، تنتقل اللقطة إلى مونتاج للمدرسة في الحالة نفسها من العفن والانحلال: كراسٍ مقلوبة، وصفوف مظلمة، وتقارير وأوراق امتحانات تدور في الممرات. ومن السهل أن يُنظر إلى هذا ببساطة بوصفه رثاءً لضياع "التعليم الصحيح" في المدارس الأمريكية، لكن يمكننا أن نراه على نحو مختلف، بوصفه الواقعي التعليمي الذي يرفض دائمًا اعترافنا به، تلك الدوامة من المادة غير المنظمة التي يروّضها على نحو لا ينتهي البعدان الرمزي والتخيلي اللذان يسندهما المعلمون.

ويمكننا كذلك أن نتأمل السعة التي لا يمكن تصورها للكون، التي يستحيل الإحاطة بها في امتدادها، أو، على نحو مغاير، أن نتأمل النظرة غير المقروءة، وربما المقلقة، للحيوان الذي لا نستطيع أن نفهمه إلا بمصطلحاتنا نحن، غير الحيوانية (Derrida, 2008). فالواقعي، من حيث هو ما يقع وراء الثقافة واللغة، هناك دائمًا، لكنه يظل غير معروف، لغزًا، ومصدر اضطراب. وليس بالضرورة أن يكون بهذه الدرجة من التجريد التي أوضحتها الأمثلة السابقة. فبالنسبة إلى المعلم، المعلم "الواقعي"، لا LouAnne Johnson في Dangerous Minds ولا Mr. Keating في Dead Poets Society، قد تظهر تجليات الواقعي في صور مألوفة جدًا عندما يعجز النظام الرمزي للتعليم عن الصمود، وحين تضعف الفانتازيا التخيلية أو تخفق: حين يتبدى الاضطراب الخام العادي في البيئة المدرسية في هيئة رسم فاحش خلسة على السبورة البيضاء، أو حين يقلد تلميذ مستهتر المعلمة من وراء ظهرها، أو حين يصرخ نائب المدير المهووس بالنظافة في وجه تلميذ عابث بسبب غياب عنايته واستثماره التامين في النظام السليم للأشياء. ويمكن لكل المعلمين أن يشهدوا لمثل هذه اللحظات أو الأحداث أو الظواهر التي تفضح اقتحام الواقعي للنظام الرمزي المسنود فانتازيًا، ولشعور الانخساف الذي يصاحب ذلك. فهذه الآفات في النظام الرمزي تشير إلى انهيار التحالف بين الفانتازيا والرمزية؛ وفي غياب هذين العنصرين المحركين قد يتبدد الإحساس بالغاية، ويبدو كل شيء مسطحًا عديم المعنى. ومع ذلك فهناك جهد مستمر لتقليل اقتحامات الواقعي، أو لإبقائه على مسافة، إن جاز التعبير. ففي مدرسة زارها أحدنا بوصفه مشرفًا على تدريب المعلمين، حاول التلاميذ تقويض الهيمنة الصريحة للنظام الرمزي المدرسي بارتداء ربطات العنق المدرسية الإلزامية بطريقة قص تجعلها في الوقت نفسه مطابقة ومخاتلة. وكانت المدرسة قد كلفت نائب مدير بتوبيخ التلاميذ الذين يرتدون ربطات العنق مترهلة إلى نصف الصدر، فاستعمل التلاميذ، وهم في معظمهم أنيقو الزي ومطيعون، ربطة العنق المقطوعة للتعبير عن شرخ ما في النظام الحكومي.

التنقل في المدرسة

تظهر الشقوق في الرمزي إذن، وفي هذه الشقوق نلمح الواقعي. ولعل تدريب الإخلاء في حال الحريق هو أفضل ما يجسد انتظام النظام الرمزي وشيئًا من طابعه الآلي، شأنه شأن العمليات اليومية للجدول الدراسي بما تنطوي عليه من حركة ذاتية التوجيه للتلاميذ عبر طوبوغرافيا معقدة في كثير من الأحيان. ففي بيئة مدرسية حسنة النظام يكاد تدريب الحريق يدير نفسه بنفسه. يتجمع التلاميذ en masse في مجموعاتهم المصنفة عمريًا لكي يخضعوا لنداء حضور يثبت بدوره، على نحو بيروقراطي، أنهم في المكان الذي ينبغي لهم أن يكونوا فيه بأمان. وهو نظام التسجيل نفسه، وغالبًا ما يكون اليوم إلكترونيًا، الذي يتتبع تقدمهم، ويفرزهم في فئاتهم "الملائمة"، ويحمل السجل الذي لا يمحى لتقدمهم عبر أهداف التحصيل الخاصة بالمعرفة المصنفة التي يجسدها المنهج المحدد مركزيًا. والمثال الأعلى هنا أن تكون الأشياء في مواضعها، وأن يسود المناسب، وأن يواصل النظام الرمزي للتعليم طحن مخططه التصنيفي.

وبالطبع، فالنظام الرمزي ليس شموليًا تمامًا. فالمعلم الشارد عن المألوف يعرف كيف يتنقل داخل نظام الانضباط وقيود المنهج معًا. والصف، على الرغم من طابعه الخلوي المغلق، يمكن أن يتيح مجالًا للحركة، وإلى حد ما، لأن يكون المرء على نحو آخر. فهناك دائمًا شيء يقاوم الرمزية. ويفهم المعلم الفطن هذا الأمر، كما يفهمه التلميذ المتمرد أيضًا. وقد يتماهى التخيلي على نحو مختلف، فيزحزح بؤرة النظام الرمزي، ويخلق مصطلحاته وتصنيفاته الخاصة، كما تشهد بذلك الإثنوغرافيا الكلاسيكية لـ Paul Willis عن "الشبان" في مدرسة من West Midlands (1977)، وكما يتجلى أيضًا في الرهان الكامن في تمييزات Bernstein في "نظرية الشفرة" (1975)، أو في تصور Bourdieu لـ"الهابيتوس" (1977). وتلتقي المقاربة التحليلية النفسية لأنظمة الوجود أو سجلاته عند لاكان بهذه المنظورات على نحو قوي، وتوفر امتدادات وصقلًا لفهمها ديناميات العلاقات الاجتماعية التعليمية.

والمؤسسات التعليمية مشبعة بخوف من اللاضبط، وأي انهيار في النظام الرمزي قد يُعاش بوصفه تهديدًا لسلامة المشروع كله. فأساتذة الجامعات يشتكون من تدني المعايير بمختلف صوره، ومن تضخم المؤهلات، ومن فقر الثقافة لدى طلابهم. وفي المدارس يكون أسوأ كوابيس المعلم الفرد والمؤسسة معًا هو فقدان الانضباط. وفي السياقين كليهما يجب منازعة تحديات السلطة، والحفاظ على نظام الأشياء، وهو نظام يُفعَّل سياقيًا ورمزيًا كل يوم في الطقوس الصغيرة والكبيرة التي تخص عوالم التعليم هذه القائمة على التكرار: نداء الحضور، وطابور الصباح، وطقوس بداية الدرس ونهايته، وكوريغرافيا الحركة عبر اليوم. لكن هناك أيضًا طقوسًا أكبر تحفظ العوالم التعليمية رمزيًا وتضمن تجديد النظام الرمزي وإنعاشه. ففي الجامعة ربما يكون أكثر الطقوس تشبعًا بالقيمة هو مناقشة الدكتوراه الشفوية، حيث لا تخضع جودة الأطروحة للنقد النظير والمراجعة فحسب، بل توضع شخصية المرشح نفسها موضع سؤال. والمطروح هنا هو سلامة وظيفة إنتاج المعرفة في المؤسسة نفسها، وهي وظيفة مستثمرة بخصائص تخيلية قوية. وعلى المرشح أن يخضع للنظام الرمزي للطقس، وأن يناور بحذر في تقديم عمله وفي كيفية خضوعه للاستجواب. ومن الصعب المبالغة في تقدير أهمية هذا الطقس الاستهلالي للدكتوراه داخل النظام الرمزي للجامعة. كما يصعب أيضًا المبالغة في تقدير دقة التفاوض المطلوبة من الملتحق الجديد ليوازن بين أن يُطلب إليه أن يقف، إن جاز القول، في موضع من-يعرف، ويعرف بسلطة، وبين أن يذعن أيضًا للسلطة القائمة مسبقًا للممتحنين الذين يشغلون ذلك الموضع التخيلي في صورة رمزية محكمة. وفي الوقت نفسه يبقى الواقعي، أي "موضوع" موكب المعرفة المفترض والمتجسد في مشهد viva voce، رابضًا بصلابة لا تعبأ باندفاعات المشاركين فيه، ولا بكل الذوات المنخرطة فيه، إلا حين يتفضل بين الفينة والأخرى بالاستجابة لتحريات الأرخونات الطامحين، كما نناقش ذلك في الفصل 4.

إن الطريقة اللاكانية في التفكير، كما وصفناها هنا بإيجاز في صلتها ببعض السمات الأساسية لعالم التعليم، تقدم إزعاجًا جادًا ومنتجًا للنظام المعطى للأشياء، أي للنظام الرمزي للتعليم وللخطابات التعليمية الرسمية، كتلك الموجودة في السياقات الأكاديمية، وكذلك للخطابات التي تغذي السياسات والأيديولوجيا. وفي الوقت نفسه توفر المقاربة اللاكانية بصيرة في مختلف التماهيات التخيلية التي تغذي الفانتازات المسندة للنظام الرمزي، فتحركه بالرغبة. ونحن نعتقد أن أفكار لاكان تتيح الكثير لإعادة التفكير في التعليم نفسه، وفي معنى أن يكون المرء ذاتًا من ذوات التعليم، وفي تلك الذات التعليمية التي هي المعلم. كما يبدو أن الخبرة الوجودية لكون الإنسان معلمًا، بما في ذلك خبرة المعنى وفقدان المعنى، ولا سيما خبرة التمتع، قابلة على نحو خاص لأن يعاد التفكير فيها من خلال المنظور اللاكاني.

المراجع

مراجع أخرى

Allen, A. (2020). *Cynicism*. MIT Press.[Crossref](https://doi.org/10.7551/mitpress/11679.001.0001)

Althusser, L. (1971). Ideology and Ideological State Apparatuses. In L. Althusser (Ed.), *Lenin and Philosophy and Other Essays*. Monthly Review Press.

Belsey, C. (2004). *Culture and the Real: Theorizing Cultural Criticism* (1st ed.). Routledge.[Crossref](https://doi.org/10.4324/9780203001448)

Bernstein, B. (1975). *Class, Codes and Control: Towards a Theory of Educational Transmission, Volume 3*. Routledge.

Bettelheim, B. (1969). Psychoanalysis and Education. *The School Review, 77*(2), 73–86.[Crossref](https://doi.org/10.1086/442864)

Bourdieu, P. (1977). *Outline of a Theory of Practice*. Cambridge University Press.[Crossref](https://doi.org/10.1017/CBO9780511812507)

Britzman, D. (1991). *Practice Makes Practice: A Critical Study of Learning to Teach*. SUNY Press.

Britzman, D. (2009). *The Very Thought of Education: Psychoanalysis and the Impossible Professions*. SUNY Press.[Crossref](https://doi.org/10.2307/jj.18254512)

Britzman, D. (2015). *A Psychoanalyst in the Classroom*. SUNY Press.[Crossref](https://doi.org/10.1515/9781438457345)

Cioran, E.M. (2018 \[1975\]). *A Short History of Decay.* Penguin Books.

Derrida, J. (2001). *The Work of Mourning*. University of Chicago Press.

Derrida, J. (2008). *The Animal That Therefore I Am* (M.-L. Mallet, Ed.). Fordham University Press.

Ellsworth, E. (1997). *Teaching Positions. Difference, Pedagogy, and the Power of Address*. Teachers College Press.

Felman, S. (1982). Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable. *Yale French Studies, 63*, 21–44.[Crossref](https://doi.org/10.2307/2929829)

Heidegger, M. (1971). *Poetry, Language, Thought* (A. Hofstadter, Trans.). Harper & Rowe.

Heidegger, M. (2008 \[1927\]). *Being and Time.* HarperCollins.

Hunter, I. (1994). *Rethinking the School: Subjectivity, Bureaucracy, Criticism* (1st ed.). Routledge.

Lapping, C. (Ed.). (2020). *Freud, Lacan, Zizek and Education: Exploring Unconscious Investments in Policy and Practice*. Routledge.

Malabou, C. (2023). *Stop Thief! Anarchism and Philosophy*. Polity.

Meillasoux, Q. (2009). *After Finitude. An Essay on the Necessity of Contingency*. Bloomsbury.

Nobus, D. (2023). *Transformations of Lacan’s Teaching and Institutional Transmissions from 1963 Till 1967*. Presented to *Lacan Salon,* 19 November. [https://​www.​youtube.​com/​watch?​v=​L4a1gzDpz3g](https://www.youtube.com/watch?v=L4a1gzDpz3g)

Peim, N. (2001). The History of the Present: Towards a Contemporary Phenomenology of the School. *History of Education, 30*(2), 177–190. [https://​doi.​org/​10.​1080/​0046760001001245​4](https://doi.org/10.1080/00467600010012454)

Peim, N. (2012). The Big Other: An Offer You Can’t Refuse—Or Accept, in Some Cases. Education as Onto-Theological Principle (Empire): An Anti-Manifesto. *Other Education, 1*(1), 226–238.

Peim, N. (2020). The Meaning of Life: The Ontological Question Concerning Education through the Lens of Catherine Malabou’s Contribution to Thinking. *Educational Philosophy and Theory, 53*(10), 1011–1023.[Crossref](https://doi.org/10.1080/00131857.2019.1707659)

Peim, N. (2022). *Rethinking the Politics of Education*. Routledge.[Crossref](https://doi.org/10.4324/9781315164786)

Peim, N., & Stock, N. (2022). Education after the End of the World. How Can Education Be Viewed as a Hyperobject? *Educational Philosophy and Theory, 54*(3), 251–262.[Crossref](https://doi.org/10.1080/00131857.2021.1882999)

Roseboro, D. L. (2008). Jacques Lacan and Education. A Critical Introduction. [Crossref](https://doi.org/10.1163/9789087904258)

Srinivasan, A. (2021). *The Right to Sex*. Bloomsbury.

Stock, N. (2021). Darkness and Light: The Archetypal Metaphor for Education. *Educational Philosophy and Theory, 53*(2), 151–159.[Crossref](https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1750363)

Stock, N. (2023). My Teaching. Lacanian Reflections from the Classroom. *New Associations*, 40.

Stock, N. (2024). Classroom Architecture and the Gaze. Beyond the Panopticon. *Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 45*(4), 521–535.

Taubman, P. (2012). *Disavowed Knowledge. Psychoanalysis, Education, and Teaching*. Routledge.[Crossref](https://doi.org/10.4324/9780203829509)

Webster, J. (2023). The Most Hysterical Psychoanalyst. *Journal of the American Psychoanalytic Association, 71*(5), 907–931.[Crossref](https://doi.org/10.1177/00030651231209737)[PubMed](http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Abstract&list_uids=38140963)

Willis, P. (1977). *Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs*. Columbia University Press.

Zupančič, A., & Terada, R. (2015). Sex, Ontology, Subjectivity: In Conversation with Alenka Zupančič. *Psychoanalysis, Culture and Society, 20*, 192–206.[Crossref](https://doi.org/10.1057/pcs.2015.16)

الحواشي

1

لسنا أول من التفت إلى مثل هذه المهمة. فالمحاضرة التي ألقاها Dany Nobus في 19 نوفمبر (2023) في Lacan Salon تمثل فحصًا سيريًا ذا صلة خاصة بتدريس لاكان، كما أن آخرين أيضًا، مثل Felman (1982)، وEllsworth (1997)، وRoseboro (2008)، وWebster (2023)، قد أنجزوا أعمالًا مشابهة.

2

انظر أيضًا كتاب Amia Srinivasan، The Right to Sex (2021)، الذي يفحص هو أيضًا تعقيد البيداغوجيا والإيروس، جزئيًا من خلال أفكار التحليل النفسي.

3

نشير هنا معًا إلى البعد الأنطولوجي، أي ما يتعلق بالكينونة، وإلى البعد الطوبولوجي، أي ما يتعلق بالفضاء الثلاثي الأبعاد. ويستخدم لاكان الطوبولوجيا بانتظام لإعادة وصف أنطولوجيته الخاصة بـ RSI، كما في شريط Möbius، أو زجاجة Klein، أو العقدة البورومية. وفي هذه الفضاءات لا يكون المرء فوق أو تحت، داخل أو خارج، على نحو ثابت، وكذلك الحال مع ذات RSI.

4

لا يكتب لاكان اسم كل سجل بحرف كبير، لكننا، كما يفعل كثيرون، نختار أن نفعل ذلك هنا درءًا للالتباس مع الاستعمالات الأكثر يومية لهذه الكلمات.

5

إن صياغة Louis Althusser لأجهزة الدولة الأيديولوجية (1971) وعلاقاتها بالجوانب الحميمية من الذات، قد أخذت من فرويد ومن لاكان ما يكفي لتقديم إعادة تفكير جادة في بعض الأفكار الماركسية الأساسية، في محاولة لإحياء الفكر الماركسي بعمق فلسفي جديد ومعاصر. كما أن تصور Althusser لنداء الذات، بوصفه تفسيرًا للهوية الاجتماعية وللكينونة الاجتماعية، مدين على نحو قوي للفينومينولوجيا اللاكانية بعد إعادة ضبطها داخل شروط تاريخية واجتماعية أوسع. وكان Althusser قد حضر حلقات لاكان الدراسية.

6

في الأوصاف الكلاسيكية للبيداغوجيا الجيدة، تُشبَّه "منطقة النمو القريب" عند Vygotsky، التي تُباع في تدريب المعلمين في أنحاء العالم، بفضاء ساحة اللعب بوصفه الحيز النفسي الذي لا يمكن أن تستقر فيه معرفة جديدة إلا عبر الانخراط مع معرفة قائمة سلفًا. وباللغة اللاكانية، يمكننا أن نلطف هذا التصور بالإشارة إلى تعديل النظام الرمزي وتوسيعه وصقله داخل عملية تسعى أيضًا إلى إشراك التخيلي عبر رغبة تُنشَّط في اتجاهات إيجابية ونمائية.

7

إن العالم كما نختبره، أي عالمنا، عالم الصف مثلًا أو المدرسة أو الجامعة، وكذلك العالم، يبرز بوساطة اللغة بوصفه بنية من الأشياء، أكثر أو أقل انتظامًا، تجعل الكيانات مرئية بوصفها مختلفة وإن كانت مترابطة. فاللغة عند Heidegger، كما في فرضية Sapir-Whorf، تقابل عالم "شعب" ما في تكوينه التاريخي. وإذا كانت اللغة توضح على نحو إيجابي وتأتي بالقابل للقول إلى الوجود، فإنها، بهذا الفعل نفسه، تولد أيضًا ما لا يُقال، الظل الداكن للمرئي، إن صح التعبير، القائم وراءه (Heidegger, 1971, p. 74).

© المؤلفان، بترخيص حصري لصالح Springer Nature Switzerland AG، 2025

نيك ستوك، نيك بايم، المعلم اللاكاني، سلسلة بالغراف لاكان
https://doi.org/10.1007/978-3-031-93018-8_2

2. المعلم

نيك ستوك¹ ونيك بايم²

(1)

التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام، برمنغهام، المملكة المتحدة

(2)

التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام (متقاعد)، برمنغهام، المملكة المتحدة

نيك ستوك (المؤلف المراسل)

Email: n.j.stock@bham.ac.uk

نيك بايم

Email: n.a.peim@cantab.net

سأحاول أن أتحدث إليكم…

— (جاك لاكان، السمينار السابع، ص. 51)

الملخص

يواصل هذا الفصل تطوير أنطولوجيا التعليم في ثلاثية الواقعي/الرمزي/الخيالي، كما عرضت في الفصل الأول، ويضع شخصية المعلم بوصفها ذاتًا داخل هذه الأنطولوجيا. وينطلق أولًا، عبر مفهوم objet a، إلى استكشاف تلميحات لاكان نفسه إلى التعليم من حيث البيداغوجيا والموضوعات والعلاقة بالطلاب. ثم يناقش الجوانب الشكلية في أساليب لاكان التعليمية، مثل الكارتيلات ومدرسة التحليل النفسي الجديدة. وبعد ذلك يشرح صورة لاكان للذات المنقسمة، على وجه التحديد بوصفها معلمًا، من خلال مفهوم الدال. ثم تُعرض ذات المعلم أيضًا بوصفها مثال الأنا/الأنا المثالي كما تظهر في معالجات لاكان لمرحلة المرآة وللنظرة، وهي جميعًا عناصر تسهم في بناء هيئة مخصوصة من الذات لا تظهر إلا في فضاء الصف الدراسي.

الكلمات المفتاحية

الذات المنقسمة، الدال، objet a، مثال الأنا، الأنا المثالي، مرحلة المرآة، النظرة، المعلم، الطالب، الكارتيل، الصف الدراسي

لاكان بوصفه معلّمًا

حين نعيد التفكير في أنطولوجيا التعليم عبر التقسيم الثلاثي للواقعي والرمزي والخيالي، فإن تركيزنا الخاص ينصب على ذات المعلم التي تقيم في هذا الفضاء. ويمكننا، في البداية، أن ننظر في رغباتها وتخيلاتها. إن سؤال: ماذا تريد؟ (E, p. 690) هو عند لاكان سؤال أساسي للذات. وإذا وجهنا هذا السؤال إلى المعلم الموضوع داخل مجال المدرسة، أي الفضاء الذي نعدّه المؤسسة النموذجية للتعليم، أمكننا أن نرسم ملامح فينومينولوجيا لاكانية أولية للمعلم في علاقته بما قد نجده «موضوعًا» يعمل في صلته.

ولنقف الآن قليلًا عند لاكان ذاته بوصفه الموضوع الذي يعنينا هنا: معلمًا، في فضاء تعليمي، في «مدرسة»، ومع طلاب. لقد أشرنا في الفصل السابق إلى كثرة إحالات لاكان إلى التعليم، وهي من الكثرة بحيث يتعذر حتى تعدادها هنا في كتاب عن التعليم، وإن كنا نقتبس كثيرًا منها على امتداد هذا الكتاب. وهذه الإشارات البيداغوجية تحيل إلى طيف واسع من خصائص التعليم وجوانبه، لكنها تكون في الغالب مشبعة بالمفارقة، و«منطوية بطبيعتها، وعلى نحو لا ينتهي، على نقد ذاتي» (Felman, 1982, p. 38)، وكثيرًا ما تسخر من الجمهور، وبالتأكيد تتحدى الافتراضات السائدة عن التعليم والتعلم في الخطاب التربوي اليومي. ويتصل كثير من تعليقاته ببنية دروس لاكان نفسها. فالسمينارات، مثلًا، التي كانت تُقسّم إلى جلسات يومية مختلفة، كانت تُفتتح غالبًا بتأملات تربوية قصيرة، عادة من خلال محو موضع المعلم. ففي السمينار الثالث والعشرين، الذي ألقاه في أواخر مسيرته (1975–1976)، يبدأ لاكان إحدى الجلسات بالسخرية من تدريسه هو، قائلًا: «الأمور لا تسير على ما يرام» (ص. 62). وهذه العبارة التي تبدو عابرة تحمل دعوى مهمة: أن التعليم يقصر دائمًا، وأنه لا يمكن أن يجري وفق الخطة قط؛ وهو أمر تخريبي على نحو خاص حين نرى هذا التعليق بوصفه تأملًا في مسيرته التعليمية كلها حتى ذلك الحين، أي حركة ارتجاعية. يسلط لاكان الضوء ببساطة وبشكل مباشر على «فكرة يصعب على التعليم أن يحتملها… وهي أن الفكر والتفكير غير قابلين للضبط، وجذريان، وتخريبيان» (Bibby, 2011, p. 114). وفي وقت أبكر بكثير (1959–1960)، يبدو لاكان في السمينار السابع متجهًا إلى هذا المنحى التخريبي، إذ يبدأ بقوله: «سأحاول أن أتحدث إليكم…» (ص. 51، والتشديد منا)، في إشارة أخرى إلى هشاشة مغامرة شرح شيء ما للآخر في الصف. ويبدو كما لو أن سؤال «أنتم»، وهو سؤال يواجه المعلم ويكون عادة سؤال الطالب بوصفه الآخر، أي من يتعلم، صار أكثر إشكالًا عند لاكان كلما تقدمت مسيرته. فهو يقول في موضع آخر: «أنا لا أشرح شيئًا» (XVI, p. 139). بل إنه، حين انتقل إلى التعليم الجامعي في أواخر حياته، صار يشكل بانتظام في إمكان وجود آخر قابل للتعليم أصلًا، وقد تبلور ذلك في قوله إنه «يتحدث إلى جدران من الطوب»، وإنه «يتكلم [وحده]» (BW, p. 80).

ومع ذلك، فإن عبارات مشابهة تظهر في وقت أبكر. فكثير من إشارات لاكان إلى التعليم تتشابك مع أفكار الجهل، جهل المعلم وجهل الطالب معًا. فالسمينار الثاني يقترح أن:

…لا يوجد تعليم حقيقي إلا التعليم الذي ينجح في إثارة إلحاح لدى من يصغون، أي هذه الرغبة في المعرفة التي لا يمكن أن تظهر إلا حين يكونون هم أنفسهم قد أدركوا الجهل بما هو جهل، والجهل بما هو، من حيث هو كذلك، خصيب، وذلك في من يعلّم أيضًا. (II, p. 271)

سنعود إلى المراسلة الأساسية بين المعرفة والجهل في فكر لاكان في الفصل الرابع عن البيداغوجيا، لكن ما يهمنا هنا هو هذا الوخز الذي يوجهه إلى المعلم الجاهل. فنرى في هذا التعليم اللاكاني المبكر صورة للمستفز من غير معرفة، أي صورة الجهل العارف الذي يكشف مثله في طلابه أيضًا، وربما كان هذا تكرارًا للطريقة السقراطية في التعليم كما نجدها في محاورات أفلاطون.

وفي مواضع أخرى، تتجه هذه اللسعات إلى الجمهور. يقول لفصل مكتظ بالحضور: «كنت آمل ألا تكون القاعة ممتلئة إلى هذا الحد» (XIII, p. 74)، وهي مزحة أحسب أن كثيرًا من المحاضرين يحلمون اليوم بأن يتمكنوا من قولها. وبالمثل، يقول في السمينار الثامن: «كان اللغز كاملًا إلى الحد الذي جعل كثيرين منكم يسألون: ماذا؟ ماذا قال؟ هل تعرف؟» (ص. 135)، مبرزًا بذلك سوء الفهم ورغبة الآخر بوصفهما جانبين من تعلم طلابه. فالتعليم مفعم بسوء الفهم بلا ريب، لكن لاكان يشدد على أن هذا أمر أساسي في الفضاء نفسه، لا مجرد مرحلة في الطريق إلى الفهم.

ولعل أبلغ مثال على تأملاته في سوء الفهم يأتي من السمينار العشرين: «حلمت الليلة الماضية أنني حين وصلت لم يكن أحد هنا. وهذا يؤكد الطابع التمنّي للحلم» (XX, p. 118). ويبدو، سواء على سبيل المفارقة أم لا، أن أمنية المعلم عند لاكان هي ألا يضطر إلى التدريس، أو على الأقل ألا يواجه أحدًا يطالبه بأن يعلّمه. وعلى نحو متناقض، لا يستطيع أن يستمتع بهذه المزحة إلا بوجود طلاب، أي بوجود آخرين يوجهها إليهم. ومنذ الآن نشعر بأن المقاربة اللاكانية للتعليم مشوبة بمفارقة موضعية، ومحاصرة برغبة في محو رغبة الآخر المنفلتة. ويجب أن نلاحظ أيضًا أن الحلم بوصفه تحقيقًا للرغبة، وهي حبكة فرويدية نموذجية، يتشابك مع صورة المعلم. فالمعلمون والحالمون شيء واحد، بما يوحي بضرورة الاشتباك مع الخيال حين نرسم موضع المعلم. ومع ذلك، تقترن هذه المفارقة عند لاكان بالفعل المتواصل لتدريس موضوعات جديدة كل عام على امتداد ثلاثة عقود، مع أنه كان يستطيع، بالطبع، أن يبقى مجرد معالج سريري. لقد كان في التعليم شيء أغوى لاكان، وحتى طرده من المعهد الدولي للتحليل النفسي لم يكبح اندفاعه القهري إلى المواصلة.

وتظهر نوادر لاكان التعليمية في مواضع أخرى من خطاباته إلى الآخر المباشر، أي الجمهور. فالطلبات المتكررة للأسئلة والمقاطعات أمر معتاد: يقول مثلًا: «أفضل أن يطرح أحد سؤالًا. قلتُ سؤالًا، لا أطلب عدة أسئلة» (XXIII, p. 110). ويقول في موضع آخر: «أود فعلًا، من وقت إلى آخر، أن أتلقى ردًا، حتى لو كان اعتراضًا» (XX, p. 83). والأمثلة كثيرة: ويبدو واضحًا أن لاكان يريد من جمهوره، جزئيًا على الأقل، أن يحتج على دوره بوصفه السيد. وهذه الحركة المتكررة تتناغم مع ملاحظته «شغف الجهل» الذي يجده لدى المرضى في العيادة: وهي «عبارة تصف الطريقة التي بدا بها مرضاه وكأنهم يفعلون كل ما يستطيعون لتجنب الاعتراف بأسباب معاناتهم، مع أن معظمهم، إن لم يكن كلهم، جاءوا إليه مدعين أنهم يريدون أن يعرفوا ما الذي يكمن وراء ألمهم» (Salecl, 2019, p. 44). وما يلمسه لاكان هنا ليس مجرد نقص في المعرفة، بل «شغف»، أي متعة كامنة في رفض المعرفة. ومن الواضح أن هذا ما يلتقطه لاكان في طلابه في كثير من التعليقات التي تبدو عابرة.

يبدأ السمينار العشرون بأن يخاطب لاكان جمهوره صراحة من موقع المعلم. فبعد أن يعترف بحضورهم في فضاء الصف الدراسي في هيئة طلاب، يعلن بمفارقة: «ما زلتُ (encore) هنا» (XX, p. 1)، وربما كان يتأمل العدد اللافت من السنوات التي استمرت فيها هذه السمينارات، واستمرار اهتمام جمهوره بها. لكن هذا الاهتمام نفسه يُسخر منه سريعًا: «ما عمل لمصلحتي منذ زمن هو أن لديكم أيضًا، لدى الكثرة الكبيرة منكم الحاضرين هنا، نوعًا من: “أنا لا أريد أن أعرف شيئًا عن ذلك”» (ص. 1). وفي هذا الامتناع عن الرغبة في المعرفة «يجدون أنفسهم متعلقين (lies) بي» (ص. 1). وتطلق هذه التعليقات خيوطًا كثيرة في السمينار، مثل موضوع المعرفة والعلم ومفهوم العودات. غير أن ما يثير اهتمامنا هنا، على الأقل، هو العلاقة بين المعلم والطالب. إذ يقترح لاكان أن سبب عودتهم عامًا بعد عام، بما يثبت إشغاله لموضع المعلم، ليس نقصًا في المعرفة ينتظر أن يُستكمل بشغف. بل هو أنهم لا يريدون أن يعرفوا. فجهلهم هو ما يصنع علاقته بهم، وهي علاقة ستظل مضطربة أيضًا في قراءتنا لسمينار لاكان العشرين في الفصل 5، حيث نعثر على أصداء لغياب العلاقة البيداغوجية.

وفي الجلسة نفسها لاحقًا، حين يزعم لاكان أن «ما يمنح حضوري هنا ثقله هو أنكم تستمتعون به» (ص. 12)، يبدو كما لو أنه يقع في الفخ ذاته الذي يقع فيه أي معلم، أي الاعتقاد بأن على الطالب أن يختبر المتعة كي يتيح للمعلم أن يعلّمه. وكما يقول السيد كلارك، الذي أداه ماثيو بيري، في الفيلم التلفزيوني العاطفي The Ron Clark Story حين يحطم طلابه الصف: «كنت آمل أن نقضي فعلًا بعض المرح هذا العام». وكثير من المعلمين الآخرين يقولون: «لو أنهم أصغوا فقط، لاستطاعوا أن يستمتعوا». لكن لاكان يقدم تقويضًا آخر، أقل مواربة، لموضعه: «حضوري الوحيد هو غبائي» (ص. 12). ولاكان نفسه يشارك في غباء علاقة التعلم، فما الذي يمكن أن تكونه غير ذلك؟ ليست إلا سلسلة من أنصاف الأقوال وسوء الفهم، وعلاقة التعليم هذه تقتضي أن «يظل الغباء، مع ذلك، مُغذًّى» (ص. 14). وتظهر عبارات مشابهة لاحقًا في السمينار، ولا سيما في مناقشة لاكان لنمو التعلم: «يُخلط بين النمو ونمو الإتقان» (ص. 56). والإتقان هدف عبثي على نحو شهير بالنسبة إلى أي ذات لاكانية، وهو ما سيتضح في مناقشتنا للذات في هذا الفصل وفي وصفنا للمعرفة في الفصل 4. ومع ذلك، فإن الإتقان يظل مطلوبًا ومطاردًا في مسار التعليم. فتطور الطالب نحو إتقان موضوعه، وضمنًا نحو إتقان نفسه بوصفه ذاتًا، يظل مطلبًا تربويًا مألوفًا.

وفي ملاحظة تقلق كذلك الصورة التقليدية للمعلم، يفتتح لاكان محاضرته القصيرة The Place, Origin and End of My Teaching بهجوم على الصورة السائدة للتحليل النفسي، مقرونًا بعرض فوقي لمنظوره في التعليم: «لا أظن أنني سأعطي تعليمي في هيئة حبة دواء؛ أظن أن ذلك سيكون صعبًا» (MT, p. 3). فرؤية لاكان لتدريسه، مثل رؤيته للتحليل النفسي، هي أنه ليس شيئًا سهل البلع مثل الحبة. فلا توجد صيغة مكثفة يمكن لطلابه أن يبتلعوها، كما أن التحليل ليس علاجًا بسيطًا، إن كان علاجًا أصلًا (Reshe, 2023). وإذا كان التحليل النفسي يشبه التعليم، فهو لا يشبه ذلك التعليم المسرحي، والمقنّن في مناهج، والموجّه بالأهداف، والشبيه بحبة الدواء، الذي يُطلب منا كثيرًا أن نتخيله، بما له من خطة درس، وأهداف، وتدرج مرحلي نحو نواتج تعلم محددة سلفًا. فبدلًا من ذلك، كان لاكان «يفكر على المسرح، ويتكلم ارتجالًا في الغالب لمدة ساعة أو أكثر» (Webster, 2023, p. 908)، مقاومًا كل نزعة إلى التخطيط والإفراط في الإعداد. بل كان يقرأ، ويفكر، ويدع أفكاره تتداعى حرًا على خشبة التعليم، ويتكلم من غير وظيفة واضحة أو مقصودة (MT, p. 5). ثم يذهب لاكان بأثر ذلك تربويًا أبعد من ذلك، حين يقول ساخرًا: «نحن جميعًا مصابون بشيء من التبليد، لأن لا مهرب من المدرسة الثانوية» (ص. 74). وليس «التبليد» تعبيرًا كنا سنستخدمه، لكنه يوحي بنفور لاكان من نظم التعليم المؤسسي، سواء بسبب طرائقها البيداغوجية أو مناهجها أو غاياتها الاجتماعية.

وتظهر وظيفة المعلم أيضًا على نحو خافت في تمثيل لاكان السلبي لـ«اللايقين الذي يبقى فيما يخص نهاية التحليل ذاتها» (E, p. 191)، وهو ما يمكن أن نقرنه بلايقين نهاية التعليم. فالتحليل النفسي ليس علاجًا بالمعنى الطبّي، أي إزالة الأعراض واستعادة الأداء السلس غير المضطرب. وفي Negative Psychoanalysis for the Living Dead (2023) تقترح جولي ريشي بديلًا سلبيًا لما تسميه «الثقافة العلاجية» المعاصرة (ص. 3). إذ ترى أن الإيجابي غير صادق، وتشُك في أي تصور يعد المعلولين والجرحى حالات خاصة، فتسأل: «ماذا لو كان العالم كله… مريضًا مرضًا نهائيًا بالحالة نفسها؟». وهي تحدد «السيكولوجنة الكلية للمجتمع» بوصفها انعطافًا علاجيًا مضلِّلًا يسعى إلى دعوة الناس، ويفضل أن يكون ذلك إلى «العلاج الذاتي»، مع تقديم أمل علاجي زائف محكوم عليه بخيبة الأمل (Reshe, 2023, pp. 3–5).^{[^seg004-1]} وكما ذكرنا في الفصل الأول، فإن التعليم يتبع سلاسل دوال الشفاء والخلاص والفداء. فهذه الإيجابية التي لا تكف، وهذا الصعود المستمر للتعليم، وهذا الضرب من «تمني الخير للناس» (MT, p. 10)، والربط بين «خير الجميع» و«خير الفرد» (ص. 10)، كلها مواضع يطعن فيها لاكان باستمرار. وقد ذهب في مناسبة إلى حد وصف أحد الطلاب بأنه «يستهزئ» (p. 15) حين ناداه بيسوع المسيح، صورة الفداء الأولى. فالمسيحانية ليست على الإطلاق الموضع الذي يعتقد لاكان أن تعليمه، ومن ثم تحليله، يمكن أن يشغله.^{[^seg004-2]}

وعليه، فالمطروح في الأسئلة اللاكانية حول التعليم ليس مجرد مسألة جهل ومعرفة. ثمة شيء أعمق من ذلك في التجربة نفسها. فالمعلمون يواجهون على نحو متكرر رعب سؤال الرغبة الآتي من طلابهم: ماذا يريدون مني؟ ويُحس بذلك أشد ما يكون في اليوم الأول من الفصل، حين تقف أمام صف جديد وتثرثر عن المقرر، آملًا أن يكون هذا ما يريدونه. ربما يريدون نشاطًا لكسر الجليد؛ يريدون أن يتعارفوا؟ أو ربما يفضلون الدخول مباشرة في المنهج؟ دع عنك الحشو: فهم في الحقيقة لا يكترثون بكل ذلك، أليس كذلك؟ وربما لا يهمهم هذا ولا ذاك، وكل ما يريدونه أن يرن الجرس. وقد يظل هذا اللايقين مع بعض الصفوف فصلًا كاملًا، بل عامًا كاملًا، في مواجهة دائمة مع رغبة الآخر الغامضة.

وتتكثف فينومينولوجيا علاقات التعليم الأساسية في السؤال المفرد الذي يطلبه لاكان في السمينار الثالث والعشرين، الذي اقتبسناه آنفًا: «أفضل أن يطرح أحد سؤالًا. قلتُ سؤالًا» (XXIII, p. 110). وهذا يوحي بحاجة الجمهور إلى صياغة سؤال رغبته: ماذا يريدون من لاكان، المعلم؟ وهل ما يريدونه هو ما يريده هو؟ ومع أن هذا التوازي غير مقصود ولا ينشأ إلا من الترجمة، فإن عبارة «سؤالًا» تستدعي فكرة objet a، أي موضوع سبب الرغبة. وobjet a، بالمصطلح اللاكاني، موضوع «مراوغ» (VIII, p. 147)، أي شيء تصادفه الذات في الرمزي فيفتنها (p. 147). فكل ما نظن أننا نرغبه حقًا، سواء كان قلم حبر جديدًا أو طريقة حياة جديدة، يتكون في مجال اللغة، مع بقائه موصولًا بالرغبة الواقعية للاوعينا. ولنعط مثالًا: قد يرى المرء صورة لإدوارد سعيد، مثلًا، وهو يحمل قلم حبر من نوع Scheafer. ومن خلال تماثل خيالي مع صورة الأكاديمي الراديكالي، يصير هذا الموضوع مرغوبًا في محاولة لاختزال تلك الصورة فيه. يصبح القلم objet a، أي شظية يمكن استثمار الرغبة فيها، مع أن هذه الرغبة نفسها تظل مجهولة حقًا بسبب جسدانيتها اللاواعية. لا شك أن ثمة رغبة واقعية فاعلة هنا، لكن ذلك ليس هو objet a.

ويصف لاكان objet a، عبر Symposium لأفلاطون، بوصفه agalma، أي تمثالًا صغيرًا لإله، موضوعًا جديرًا برغبتنا، لكن التمثال ينفتح ويحتوي في داخله جواهر، ويدل مجازيًا على شيء أكثر بكثير من نفسه. وقلم حبر سعيد يؤدي الأثر نفسه تقريبًا، بحيث إننا إذا حصلنا عليه قد نجد، في مكان ما داخل امتلاكنا له، جواهرَ كوننا أكاديميين راديكاليين. ويعطي لاكان نفسه مثالًا شبيهًا حين يقرأ رسالة بعث بها إليه بعض الطلاب. فهم يطلبون منه في الرسالة أن يرسل إليهم بعض «الحيل الماكرة» لتوظيف فكره، إلى جانب واحدة من «ربطات عنقه الجميلة» الشهيرة (XVI, p. 146). إن القدرة على أن تكون لاكان، أي أن تشغل موضعه وتفعل ما يفعله، تُتخيّل هنا من خلال ارتداء الموضوع الذي يُعرَف به. وثمة شيء غريب-مقلق في objet a من هذه الجهة (VIII, p. 147)، إذ يحتل فينا موضعًا شديد القوة من الرغبة، ومع ذلك فإننا، عندما نحصل عليه، نحتك بواقعيته فنجد غالبًا أنه ليس أكثر من نفاية. إنه، في الوقت نفسه، بالغ الحيوية بالنسبة إلينا وبلا قيمة أيضًا. ونحن نرى ذلك في التعليم طوال الوقت: حين يظن المعلم أن نصًا جديدًا، أو أداة صفية جديدة، أو منهجًا جديدًا، أو خطة جلوس جديدة، أو رئيس قسم جديدًا، سوف يكمّل تدريسه ويجلب له الإشباع التربوي. وما إن يتضح أن هذه الموضوعات لن تحقق الرضا، حتى يبحث المعلم مرة أخرى عن موضوع مرغوب جديد.

المدارس والكارتيلات

ومع أنه ليس موضع اهتمامنا الرئيس، فقد يجدر بنا أن ننظر في انخراط لاكان في الجوانب الأكثر شكلية من التعليم،^{[^seg004-3]} وهو ما يكشف جوانب أخرى من نظرته إلى المعلم. فعلى الرغم من أنه كان شخصية محورية في تعليم المحللين خلال خمسينيات القرن العشرين داخل الجمعية الدولية للتحليل النفسي (I.P.A.)، فقد «حُرِم كنسيًا»، على حد تعبير لاكان نفسه في السمينار الحادي عشر، بعد أن تحدى بعض عقائدها المركزية. ثم أسس لاكان مدارس تحليل نفسي جديدة ليواصل إعادة العمل الراديكالية لفرويد التي كان قد بدأها في الخمسينيات. ففي عام 1964، ثم مرة أخرى في 1980، أسس لاكان مدرسة جديدة، مدرسة بالمعنيين معًا: مدرسة فكرية ومؤسسة تعليمية، وإن بلا مبنى، لنشر المعرفة. وفي هذه المدرسة، L’Ecole Freudienne de Paris، اقترح لاكان تشكيلات بنيوية تترتب عليها آثار مهمة لشخصية المربي ولموضعه. وتتجلى هذه النقلة على نحو خاص في تصوره لـ«الكارتيل»، الذي يفترض أنه بنية تعيد تمركز الرغبة وتحل محل شغف الجهل الموجود في معظم علاقات التعلم. وقد وصف الكارتيل كما يلي:

من أجل إنجاز العمل، سنعتمد مبدأ صياغةٍ مدعومة داخل مجموعة صغيرة. وتتألف كل واحدة من هذه المجموعات (ولدينا اسم نطلقه عليها) من ثلاثة أشخاص على الأقل، وخمسة على الأكثر، وأربعة هو العدد المناسب. ويضاف إليهم PLUS ONE، الموكَّل بالاختيار، وبالمناقشة، وبالمآل الذي ينبغي أن يخصص لعمل كل فرد.

وبعد مدة معينة من العمل، يُدعى أعضاء المجموعة إلى الانتقال إلى مجموعة أخرى. وهذا الموقع التوجيهي لن يشكل إقطاعية يمكن أن يُراكم فيها ما أُنجز من خدمة من أجل بلوغ مرتبة أعلى، ولن يُطلب من أحد أن يعد نفسه قد أُنزِل رتبة إذا عاد إلى أسفل درجات العمل.

ذلك لأن كل مبادرة شخصية ستعيد صاحبها إلى شروط النقد والإشراف التي سيُخضع لها أي عمل يُتخذ داخل المدرسة. وهذا لا يعني بأي حال تراتبية مقلوبة، بل تنظيمًا دائريًا يسهل برمجة عمله، ويزداد تماسكًا بالتجربة. (FA, p. 1)

وهذا إعادة تخيل جذرية لبنية التعليم النظامي كما نجدها عادة في المدرسة الحديثة النموذجية، ولا سيما في تنظيمها الدائري مع تداول قيادة المجموعة، والتزامها بالمهام التي تختارها المجموعة، ووحدتها الضيقة المؤلفة من أربعة أعضاء بوصفها العدد الأمثل. ومع أن شخصية الـ plus one تؤدي دور المربي داخل الكارتيل بوصفه مشرفًا، فإن احتمال تنحيته في كارتيل آخر يظل قائمًا دائمًا. ومن هذه الجهة، يوجد قدر من التقاطع حتمًا مع نموذج إيفان إيليتش في «إزالة المدرسة» من عام 1970، حيث تُنشأ شبكات للمتعلمين مع شبكات للخبراء، ويمكن للمرء أن ينتقل مستقلًا بين هذه المواقع كما يشاء (Illich, 1970). غير أن هذا الشكل الأفقي من التعليم يحجب وظيفة المربي كما يراها لاكان بوضوح. فمع أن المدرسة يعاد تخيلها، فإن صورة المربي تتجلى بوضوح أكبر في موضعه بوصفه محاضر السمينار طوال سبعة وعشرين عامًا من الإلقاء. وكما ذكرنا في الفصل 1، فرغم أننا نعتقد أن التعليم أنطوثيولوجيا غير قابلة للفداء في جوهرها،^{[^seg004-4]} فإن ثمة مجالًا لإعادة التفكير في صورة المعلم الذي يوجد داخلها، وهو ما بينا أن لاكان يفعله بنفسه في تلميحاته إلى التعليم. ولسنا نزعم أننا استنفدنا هذه الآثار التعليمية عند لاكان، لكننا سنحوّل انتباهنا الآن إلى صورة المعلم بوصفه ذاتًا تحت العين اللاكانية، ثم إلى التخيلات التي تسند مثل هذه الذات.

المعلم بوصفه ذاتًا ودوالّه

كما أثرنا في الفصل السابق، تحتل الذات موقعًا مركزيًا في الأنطولوجيا اللاكانية: فهي الكائن الذي يكون داخل التقسيم الثلاثي RSI. وما يُشار إليه شائعًا بوصفه فردًا أو شخصًا أو إنسانًا، يشير إليه لاكان بوصفه ذاتًا، أي الكائن المتكوّن في اللغة وبها، «الذات المتلفظة» (E, p. 800) التي تُتلفظ وتُلفِظ ذاتيتها في آن. وما يعنينا هنا هو تلك الذات التي لا تتلفظ بذاتيتها فحسب، بل تُتلفظ أيضًا من خلال الدال «معلم» وعبره، أي تحديدًا هوياتيًا ما إن يُنطق به حتى يسكن الذات وتسكنه، وهو تحديد يمر عبر تشكيل لغوي كبير هو الآخر الكبير. وكما يقول لاكان، حين أقول من أكون «أتجسد، أتبلور» (VIII, p. 240). إن تلفظ الذات المتكلمة بنفسها بوصفها ذاتًا، أو بوصفها «معلمًا» فعلًا، يقتضي استخدام «عنقود» مخصوص من الدوال القائمة والمنظمة سلفًا، المستمدة من الآخر الكبير. فكل ذات تكون عالقة في علاقات رمزية مع هذا الآخر الكبير، وهي العلاقات نفسها التي نستكشفها في هذا الكتاب، ولا سيما في عرضنا للنظام الرمزي التعليمي في الفصل السابق.

ويمكن التفكير في هذه العلاقات على نحو بسيط باعتبارها «علاقة المرء بالقانون، بالقانون الذي وضعه له والداه، معلموه، دينه، وطنه» (Fink, 1999, p. 33، والتشديد منا). فالذات لا تبقى خاضعة مباشرة لهذه الشخصيات بقدر ما تظل متشابكة معها رمزيًا، منخرطة فيها، سواء كانت «واقعية» أم لا. وهناك التباس في كون الذات مُخضَعة، لكنها أيضًا «أنا» المتكلمة التي تتبنى هذه الذاتية المتشابكة. ومهما تكن هذه الشخصيات، فإن الذات ترجع إلى الآخر الكبير، وكما يوضح فينك في الاقتباس السابق، حين يقول «معلمو المرء»، فمن اللافت أن هذا الآخر الكبير يمكن بسهولة أن يُستبدل بالدال «التعليم». فالتعليم ذاتويٌّ «كبير»، إذ إننا جميعًا، على الأقل منذ قانون فورستر الإلزامي للتعليم عام 1870 في المملكة المتحدة، أو منذ سياسات التعليم الإلزامي المماثلة في أماكن أخرى، ذواتٌ للتعليم، مطالبون بأن نقدم حسابًا عن أنفسنا بوصفنا كذلك. ومع أن «الآخر التعليمي» (Fink, 1999, p. 33) ليس واقعيًا، ولا يمكن أن يكون كذلك، فإنه يظل شخصية نرجع إليها نحن المنخرطين في التعليم، ثم نتصرف تبعًا لها. إنه يرنّ بأصداء الواقعي. وهذه الأفعال التي نؤديها اعتياديًا في التعليم مرتبطة بقوة بمنطق التعليم ونحوه اللغوي اللذين ينفذان إلى كل زاوية فيه، سواء تجلى ذلك في بيداغوجيا الصف المعيارية، أو في البحث التربوي، أو في السياسة الحكومية، أو في التمثيل الإعلامي، أو حتى في الطرائق «التحررية». فمن المتعذر أن نتخيل عالمًا لا نعلّم فيه، أو لا نعطي التعليم أولوية. وفي هذا الاستعداد نحيل أنفسنا إلى الآخر الكبير.

وثمة شيء في مهنة المعلم، بخلاف سائر المهن والوظائف، يجعلها على نحو خاص «دالّية»، أي وثيقة الصلة بالآخر الكبير. ويمكن أن نلاحظ هنا قول لاكان: «لا سبيل إلى اتباعي من غير المرور عبر دوالّي، لكن المرور عبر الدوال ينطوي على شعور بالاغتراب يدفعهم إلى أن يطلبوا» (XI, p. 217). فالطالب لا بد أن يمر عبر دوال المعلم، مع أن هذه الدوال لا تخص المعلم بالطبع؛ إذ هي مشتقة من الآخر الكبير عبر رمزية التعليم. والتقويم مثال واضح على ذلك، إذ يتعين على الطالب، أيًّا كان الموضوع، أن يستحضر الصياغة الصحيحة للدوال كي يتقدم. والطلاب لا يتعلمون فقط أن يكرروا دوال المعلم، وهي غالبًا تكرارات للمنهج، بل عليهم أيضًا أن يمروا عبر قبول المعلم: «إجابة جيدة!»، «إجابة خاطئة»، «هل يمكن أن توسع ذلك قليلًا؟»، «أخبر زميلك». وهذه الدوال البيداغوجية تعيد تأكيد دور المعلم في التقويم المستمر للطالب، لكنها تغرّب الطالب أيضًا وتشقّه. وهذا الاغتراب أو الانشطار هو عملية الاضطرار إلى أن «تكون» شخصًا ما بوصفك دالًا فقط، أي لا تكون تمامًا ما تظن أنك عليه. ومع أن الطالب والمعلم معًا يُستنهضان إلى الاعتقاد بأن هذه العلاقة تقود إلى تمامٍ ما، فإنها في الحقيقة ليست إلا تكرارًا لانشطار الذات على يد الدال. وغالبًا ما يحدث ذلك عبر «الدال الثنائي» (XI, p. 219)، الحاضر بكثافة في النظام الرمزي التعليمي وفي ما يتجاوزه أيضًا. فهذه الثنائيات تطارد رمزية التعليم: نجاح/رسوب، تقدم/تراجع، جاهل/مستنير، متعلم/أمي، حسن السلوك/مشاغب؛ والقائمة تطول. لكن ذات التعليم قد ترى أن «ما وراء هذه الدلالة، هو الدال الذي يُخضعها، بوصفها ذاتًا، لما هو غير قابل للاختزال، وصادم، ولا معنى له» (p. 251). والمعلم خاضع لهذه الثنائيات، ومطالب بتفعيلها في لغة الصف.

وتقدم سوسيولوجيا التعليم المحكمة عند باسيل برنستاين (1975) توازيًا مثيرًا للاهتمام هنا. فمجال الممارسات التعليمية عند برنستاين يمكن تقسيمه إلى «التصنيف» و«التأطير» بوصفهما محوري اشتغال. أما الأول فيشير إلى النظام الممنهج للمعرفة وإلى المواقع الاعتبارية التي تنشأ عنه، أي إلى ترتيب أكثر أو أقل ثباتًا ذي عمليات محددة. وأما الثاني فيشير إلى الممارسات الاعتيادية والمواقع والهويات الفاعلة في إنجاز النظام التعليمي. وثمة علاقة دينامية بين الاثنين، لكنهما يحملان معهما استعمالات لغوية مشفّرة على نحو مخصوص، وتفرض على ذوات التعليم أن «تكون» على هيئة معينة، كما تطلق باستمرار أحكامًا على موضعها داخل النظام الهرمي للأشياء. والشفرة عند برنستاين حاسمة في تحديد موقعك، من حيث «التوجه إلى المعنى»؛ وهذا ينطبق على شاغل أرفع موقع أكاديمي كما ينطبق على أكثر المطرودين تعليميًا بؤسًا. وإضافة إلى ذلك، يبيّن برنستاين كيف يُعاد ترميز الهوية الاجتماعية على نحو متفاوت عبر التعليم من أجل إعادة إنتاج اللامساواة الاجتماعية الناشئة عن «تقسيم العمل في المعرفة التعليمية» (1975, p. 88).

ومن الواضح أن المنظور اللاكاني ينسجم هنا مع برنستاين ومع عدد من المسارات السوسيولوجية والنظرية القوية. ففي هوس المدرسة، أو التعليم، بالترتيب والتنضيد، يُحبس المعلم والتلميذ داخل تفاعل يحرك إحساس الذات بنفسها، ويُفعّل إنتاج دوال الاختلاف. ومنطق التقويم يضع الجميع داخل علاقة ينظمها ما أشار إليه هايدغر بوصفه «التأطير التكنولوجي» (1977)، أي فرض عملية من التصنيف والترتيب صُممت كي تجعل الموجودات قابلة للمعرفة ومفيدة، ومنقوشة داخل أحكام القيمة النسبية. وهذه الأحكام تتضمن، عند لاكان، تماثلات خيالية، أي نظمًا من méconnaissance تولد الإحساس بالعلاقة داخل الصف من خلال دوال الترتيب. ويعطي لاكان مثالًا لطفل يحاول أن يجد لنفسه قدرًا من التماهي وهو يلعب لعبة الزوجي والفردي. ففي «محاكاة داخلية لمواقف خصمه» (E, p. 43)، يظن، بما أنه فهم قواعد اللعبة، أنه يجد آخر يمنحه هوية الرابح، أو الخاسر أيضًا. ويناقش لاكان كذلك أسطورة فرويد عن الحشد الأول في Totem and Taboo (SE XIII) على نحو مشابه، حيث إن «التنافس بين الإخوة هو أساس التماهي» (p. 95). ففي المثالين معًا، نعتقد أننا نتماهى مع آخر إذا رُتّبنا فوقه أو دونه، بل ربما أكثر من ذلك إذا كنا نحن من يستطيع إجراء هذا الترتيب.

وفي السياق المعاصر، فإن هذه العملية من التصنيف والترتيب، التي تديرها رسميًا مؤسسات التفتيش، تحدد تفاضليًا القيمة الأدائية للمعلمين والمدارس. والجامعات بدورها ليست بمنأى عن هذه العملية، التي يعيشها المعلمون والطلاب في الأغلب بوصفها جوهر التجربة التعليمية، رغم التخيلات الباقية عن تعليم خالص، منزوع من التقويم أو قائم خارجه على نحو ما. فالمعلم المتعطش إلى الإصلاح، المشحون بقوة بإيثوس العدالة الاجتماعية، قد يدخل المشهد التربوي بنية تجاوز ممارسات التقويم «المضادة للتعليم»، لكنه، بقوة النظام الرمزي، يُجبر على أن يصبح وكيلًا لها، فيصدر الأحكام باستمرار ويخضع التلاميذ لنظام التقويم. ومع أن هذا البعد من التعليم قد جرى التعبير عنه منذ زمن طويل، ولم يُتجاوز قط، فإن خطاب المساواة يظل سائدًا في المؤسسات التعليمية، وغالبًا بين المهنيين التربويين الذين لا بد لهم إما من الاشتراك في إيمان مضلل بالجدارة، أو من التطلع الدائم إلى يوم تُطرد فيه شياطين التقويم من المشهد التربوي (Allen, 2011, 2014). أما كيف سيبدو التعليم لو حدث ذلك، وكيف سيتولد دافعه، فذلك أمر يبقى أن يُرى، أو ربما لا يُرى. فالمسائل المتعلقة بالتقويم ودوره في الظلم الاجتماعي، ولا سيما من حيث تجذره في انحيازات الطبقة الاجتماعية، لا يمكن أن يعالجها أولئك المكتوب عليهم أن ينفذوا إجراءاته. وعلى الرغم من البرهنة الحاسمة، وغير المعترض عليها إلى حد بعيد، على الدور الحيوي للتعليم في إعادة إنتاج اللامساواة الطبقية، فإن هذه الرؤى لا بد من حجبها (Reay, 2017).

وكما سنناقش في الفصل الأخير، فإن لهذه العلاقة بين الدال والذات داخل الصف آثارًا على أنماط التمتع، ولا سيما إذا سعينا إلى أنماط جديدة منها. لكنها تفعل أمورًا أخرى أيضًا: فالتوازي بين التعليم والمرور عبر الدال هو الكيفية التي يحصد بها التعليم ذواته، إذ يشطرها إلى نصفين بسلاسل الدوال التي تجعل التعليم ما هو عليه. إن هذا القطع «ينحت صورة الجسد ويقسمها، ومن ثم يدفع الذات إلى أن تطلب كينونتها فيما وراء ما تقدمه لها صورتها؛ فيجعلها تجد في صورتها دائمًا شيئًا ناقصًا» (Britzman, 2015, pp. 50–51). وهذا القطع الذي يدفع الذات إلى أن ترى نفسها ناقصة في أصلها هو في الغالب مما يُتنكر له، ولا سيما من المعلمين الذين يغويهم مثال الكمال الذي يقدمه النظام الرمزي للتعليم. فأن تصير معلمًا هو دال على أنك صرت متعلمًا إلى الحد الذي يتيح لك أن تعلّم الآخرين، وهي عملية تُضخّم في الأوساط الأكاديمية بمنح الألقاب الشرفية للذوات «الأكثر» تعليمًا. ولكن، بما أن الذات تسعى، وعيًا أو من غير وعي، إلى أن تمنع نفسها من مواجهة نقصها الجوهري، فإن عليها أن تتجنب الإحساس بأنها غير مكتملة، وأنها ليست سيدة في بيتها. ولنكرر: إن الإقرار بنقص الذات هو مما يُمحى في السعي إلى التعليم.

ويفترض المعلمون أن الطلاب، وإن بدرجات متفاوتة، سائرون في طريق الاكتمال، أي في طريق التمام، بأن يصيروا متعلمين، سواء على نحو رسمي عبر دوال الدرجات، أم على نحو أكثر تجريدًا عبر الدال السيد للتعليم «ذاته». والطالب النموذجي بدوره يعتقد أنه يستطيع أن يبلغ اكتمالًا ذاتيًا من خلال تحصيل التعليم. أما تخصص فلسفة التربية، الذي نظن أنه كان يمكن أن يقدم بدائل، فقد أنكر، في الغالب الأعم، هذه العلاقة الجوهرية بالنقص، وهي علاقة مركزية إلى أبعد حد في المشروع اللاكاني. ومن هنا تأتي أهمية إعادة طرق فلسفة التربية على نحو جديد عبر الطريقة اللاكانية في التفكير، وهو ما نحاوله في هذا الكتاب.

الذوات والمواد

ثمة رنين غريب في اللغة الإنجليزية بين مركزية الذات في الفكر اللاكاني، و«المواد» بوصفها عنصرًا أساسيًا في التعليم. فهناك مراسلة قوية، وغير مستكشفة إلى حد بعيد، بين هذين المستويين. فالمواد الدراسية في المدارس تتيح «تقسيم اليوم الدراسي، وحركة الطلاب»، وهي تعيّن «عمل المعلمين» وتصنف «أشكال المعرفة» (Britzman, 1991, p. 35)، وكلها أجزاء حاسمة من جهاز الانضباط المدرسي الذي ناقشناه في الفصل الأول. لكن الأكثر إثارة في الرؤية اللاكانية هو أن المواد في المدارس ليست مواد معرفة فحسب، بل هي أيضًا «ذوات» بمعنى أشخاص يتماهَون مع موادهم.

ولنعد إلى ما قلناه في مطلع هذا القسم: فالذات عاجزة عن التلفظ بنفسها من غير استدعاء دوال من مخزون لغوي موجود سلفًا، وهذا المخزون هو شكل الآخر الكبير، الذي لا يكاد يكون له جوهر. ويُلخص المحلل النفسي اللاكاني ستاين فانهيول هذه العملية من التذويت تلخيصًا بديعًا، فيشير إلى أن كل واحد منا يستجيب من حيث لا يشعر لمجموعة من الأسئلة والصراعات الوجودية التي لا بد من التعبير عنها في مواجهة اللقاء اليومي بتحدي الوجود. ومن ثم لا بد لنا أن نتكلم: «لا بد من صياغة أجوبة» (Vanhelue, 2023, p. 77)، حتى نصطنع إحساسًا بالمعنى وبالغاية. لكن هذه الأجوبة لا بد أن تستخدم دوالًا، وهذه الدوال ستظل دائمًا غير كافية للمهمة. ويمكن أن نشهد هذه العملية في الانقسام الرمزي بين كون المرء طالبًا أو معلمًا، أو بين وجوده في المدرسة ووجوده في «العالم الواقعي». فحين يعلن المرء عن نفسه بوصفه «معلمًا»، فإنه يستدعي دالًا، شديد الشحنة، من عالم اللغة كي يثبت نفسه بوصفه ذاتًا. والمعلم المحدد ليس هو الدال، بطبيعة الحال؛ فله بعد من الواقعي لا يختزل في اللغة. لكنه يظل مغتربًا عنه على نحو غريب، ومنقسمًا عن نفسه، وإن كان محكومًا بحركة الدال بوصفه جزءًا من النظام الرمزي الذي استقاه منه. وهذا هو ما يتيح للذات أن تشارك وأن تعقل ما يحيط بها. ويستعمل فانهيول مثالًا آخر من التعليم لتثبيت هذا الزعم: «بفضل الدال “الإلقاء”، أستطيع أن أحدد نفسي بوصفني “متكلمًا”، وأن أحدد الآخرين بوصفهم “جمهورًا”، وهو ما ينظم تمثلاتي الذهنية» (p. 79). وما يثير الاهتمام في التعليم هنا، تمشيًا مع تصوره للذات بوصفها متعينة بمطلب استخدام الدوال من أجل الإجابة عن أسئلة الوجود اللاواعية، هو أن المعلمين كثيرًا ما يؤدون دور خزانة الدوال، وحراسها، بالنسبة إلى الطالب: agalma أخرى موضع رغبة. فأي طالب يجد نفسه في مساءلة كينونته لا بد له أن يطلب أجوبة، ولهذا كثيرًا ما يتعين على المعلم أن يتظاهر بأنه يحمل الجواب عن هذه الأسئلة من خلال منحه مجالًا جديدًا من الدوال التي يستطيع أن يستجيب بها. وبالطبع فإن «لا دال يمكنه أن يجيب على هذه الأسئلة وحده» (p. 77).

وتعمل المواد الدراسية في المدارس على نحو شبيه: فإذا سألت مجموعة من الطلاب، أو حتى المعلمين، ما «المادة»، فسوف يجيبون بالطبع: الإنجليزية، والرياضيات، وعلم الاجتماع، والقانون، إلخ. وفي البيئة المدرسية الغريبة، المهووسة بالتصنيف، كثيرًا ما يعرّف الطلاب أنفسهم من خلال موادهم: «أنا طالب لغة إنجليزية»، «أما أنا فطالب أحياء». ويبرز هذا أكثر عند المعلمين الذين يضطرون بانتظام إلى تعريف أنفسهم من خلال سؤال «ماذا تدرّس؟»، أو إلى ذكر مادتهم عندما يشرحون للناس خارج التعليم ما يفعلونه. غير أن ما تتواجه به هذه الذوات بعضها مع بعض ليس إلا موادها. فكما يقول لاكان قولته الشهيرة، إن الدال هو «ما يمثل ذاتًا لدال آخر» (XI, p. 207). وحين نلتقي بآخر، نكون كلانا عالقين في سلسلة الدوال التي تتكلمنا. فلا نستطيع أن نظهر في هيئة «ذوات أصيلة»، بل بوصفنا دالين يمثل أحدنا الآخر للآخر. ومع أن الدال يعيّن واقعية ذاتية تسبق صوغه في اللغة، فإنه ينهض في الوقت نفسه بانشطار الذات. وبهذا المعنى يلتقي لاكان مرة أخرى مع برنستاين (1975)، الذي يرى أن الهوية متورطة دائمًا في أنماط مخصوصة من الكلام، مشفرة تبعًا لفروق مثل الفروق الطبقية، ومحدِّدة لتوجه مخصوص إلى المعنى. غير أن لاكان يذهب أبعد من الطبقة إلى المستوى الأنطولوجي لذاتيتنا.

وكما هي الحال عند هايدغر مع دال الوجود الموضوع تحت المحو [sous rature]، وهو دال يمحو نفسه بنفسه كما يشير دريدا (1976)، يواصل لاكان هذه الكينونة الأنطولوجية غير المستقرة بتقديم الذات عبر رمز S المشطوب ($). وهذا الشطب مهم، لأنه يدل على الطبيعة المنقسمة للذات التي تتكلم نفسها بوصفها ذاتًا. وتمنح عناصر أساسية من التحليل النفسي الفرويدي ثقلًا لهذا الانقسام اللاكاني، بما فيها الانقسام بين الوعي واللاوعي، والهو/الأنا والأنا الأعلى، وهو ما يجعل الذات، منذ البدء، عاجزة عن معرفة أبعاد من نفسها بأي ثقة مستقرة أو عقلانية. وحتى بلغة فرويد، فإن المعلم لن يكون أبدًا تلك الصورة المتقنة من السيادة التي يطلبها النظام الرمزي للتعليم. ويتحدث فرويد أيضًا عن الانفصال المبكر بين الرضيع وثدي الأم، وهو رضّ أولي تضخمه كريستيفا (1984) حين تؤكد أن الذات تُطرَح في وضع الدنس عبر الفعل الضروري ذاته، أي فعل ولادتها، بما هو (إعادة) طرح من الأم.

ومع أن هذه الانقسامات مهمة، وتذكرنا بالطبيعة المجروحة أو المبتورة من أساسها في الذات، فإن البصيرة الحاسمة عند لاكان هي أن الذات «مخطوطة» أو مقطوعة أو منقسمة بفعل الدال الذي تحدثنا عنه آنفًا. فأن تتكلم هو أن تمحو نفسك. ترى فلسفة التنوير، ومعها نفوذها الواسع في الاعتقاد العام، الإنسان كائنًا كاملًا، أو قابلًا لأن يصير كاملًا على الأقل. يمكننا أن نصير أفرادًا منتهين، نتصرف ونحن مسيطرون على أنفسنا، سواء كنا أنانيين أم إيثاريين. أما بالنسبة إلى فرويد، في ضوء اكتشافه لاستغلاق اللاوعي ولاهوادة الدافع، فإن صورة «الإنسان» هذه تهتز وتضطرب. والمعلمون، شأنهم شأن أي ذات أخرى، منقسمون وغير مكتملين، ينقصهم شيء على الدوام، ويسعون باستمرار إلى سد الفجوة ويفشلون دائمًا، ومع ذلك يواصلون الكلام أكثر فأكثر، ويزيدون القطع.

وفوق ذلك، فإن انقسام الذات يحدث أيضًا لأن على كل ذات أن تقول ما تريده. فالرغبة هنا، بخلاف الطلب (E, p. 689)، مثل الحاجة إلى أن يسمعها الطلاب ويفهموها، تُعثر عليها عبر الدوال (p. 689). ويجب أن نتذكر أن هذه الدوال تُستمد من الآخر الكبير، وربما من الآخر الكبير التعليمي هنا. ولذلك، إذا سألت المعلمين عمّا يريدونه، فإنهم في عالم المدرسة الخاص كثيرًا ما يستدعون دوالًا من قبيل: «مساعدة الطلاب على الحصول على درجات جيدة»، «إدخالهم إلى الجامعة»، «مساعدتهم على تنمية حب التعلم»، وما إلى ذلك. ومع أن كثيرًا من هذه الإجابات يمكن تفسيره بسهولة من خلال ما يسمى بالأجندة النيوليبرالية التي تطارد التعليم المعاصر، فإن البعد اللاكاني يتيح لنا استكشاف بنية التعليم بما يتجاوز هذا الحصار النيوليبرالي المزعوم (Clarke, 2021). فبينما قد يشير السعي إلى الدرجات الجيدة والقبول الجامعي إلى أداتية حديثة نسبيًا في التعليم، على الأقل بحسب بعض الآراء، فإن كثيرًا من المعلمين يستدعون بعدًا أخلاقيًا متعدد الوجوه في عملهم، ويزعمون أنهم يعلّمون الطالب بمعنى أبعد مدى، وربما بمعنى خلاصي أيضًا. وكثير منهم يعبّر عن إحساس إيجابي بالقوة الحكومية للمدرسة بوصفها ضرورية للنظام الاجتماعي في أوسع معانيه، بما يكشف تعلقهم بأخلاق اجتماعية تعليمية. ولا شك أن هذا البعد الأخلاقي، الذي يتعلق فيه الذات بمشروع جمعي إيجابي، هو موضع التمتع لدى كثير من المعلمين، وربما يكون منخرطًا تلقائيًا في خطابات التعليم. فالاعتقاد بأنهم وكلاء تغيير إيجابي لمن هم في عهدتهم، وللعالم تبعًا لذلك، يفترض بالطبع اصطفافًا مع رغبات الآخر. وكما في الوصف السابق للذات المخطوطة، فإن تمتع المعلم هذا ينسجم مع منطق النقص الذي لا يمكن إغلاقه، بحيث يتراكم التمتع من المحاولة الفاشلة حتمًا، من تعليق النتيجة النهائية المرغوبة لا من بلوغها.

النظرة والمرآة

جزء أساسي من عملية التذويت هو النظرة، وهي مفهوم مركزي آخر عند لاكان وفي بعض تحليلات التعليم كذلك. وكثيرًا ما تُخلط النظرة بالمراقبة البانوبتيقية الفوكوية (Copjec, 2015; Stock, 2024). فقد هيمنت صورة البانوبتيكون التي يقدمها ميشيل فوكو على بعض الخطابات التربوية النقدية. ومن هذا المنظور يُتخيل الصف موقعًا وظيفيًا للمراقبة، تُدار فيه الأجساد من أجل أنماط من الحكم والحكم الذاتي، بما يفضي، في المثال الأعلى، إلى إنتاج الفرد القادر على إدارة نفسه (Foucault, 1991). والنظرة التي تعمل هنا غير مرئية وحاضرة في كل مكان معًا، وقد استبطنها الطالب، وهي كامنة في بنية الصف ذاته. لكن النظرة اللاكانية أقرب إلى النظرة التي نعثر عليها في المرايا والشاشات، أي النظرة التي تنظر إلينا من حيث ننظر. ويتطور مفهوم النظرة على امتداد مسيرة لاكان، ويتبدل أحيانًا، غير أن أصوله تعود إلى مرحلة المرآة الشهيرة. فمرحلة المرآة حدث نمائي للأنا، مجازي وحرفي معًا، يمر به الطفل حين يرى نفسه في المرآة بوصفه كائنًا مستقلًا. أرفع ذراعي، فيرفع الكائن في المرآة ذراعه. أعبس، فيعبس الكائن في المرآة. ويحدث السبب والنتيجة والتحكم في الجسد لحظة تذويت للطفل الذي يدرك ذاتًا متشكلة تمامًا. وهذا الاشتباك مع «صورته الانعكاسية» هو لحظة «احتفالية» (X, p. 32). فالطفل يدرك أناه، أو Ich بالألمانية الأصلية، في المرآة، في ما هو في الواقع مثال الأنا، أي نسخة من نفسه من منظور رؤية كلية، حيث يظهر «الجسد المتشظي» (E, p. 97) ككيان مكتمل. وعند لاكان، ما تقدمه هذه المرحلة هو أسطورة الكلية المتكاملة. فما يغيب عن الصورة المرئية في المرآة هو الآخر الذي وضع الطفل هناك والذي يعتمد عليه، كأحد الوالدين مثلًا (X, p. 32). لكنها تحجب كذلك الأبعاد اللاواعية لذاتيته. فهو يتخيل نفسه كاملًا حين يشتبك مع هذه الصورة المرآتية، كأنها وعد بمستقبل من الكمال والسيطرة على النفس (Herbert, 2012, p. 23)، لكنه في الحقيقة يفتقر. فثمة فجوة بين الصورة التي تملكها الذات عن نفسها وبين الذات نفسها. والصورة المتوسطة، المؤطرة بسطح المرآة الشبيه بالشاشة، تؤكد أن إحساسنا بالاكتمال لا يمكن بلوغه إلا افتراضيًا: إذ نكون «عالقين في شبكة الفراشة التي تنصبها الثقافة»، على حد تعبير كاثرين بيلسي (2004, p. 101).

والمرآة ليست مجرد انعكاس بسيط، تمامًا كما أن الصورة ليست مجرد صورة لشيء خارج الذات ومغاير لها. فالصورة المرئية في المرآة هي صورة النفس بوصفها شخصية أو هيئة، أي فردًا يظن المرء أن الآخر قد يراه. إن «المرآة تُتصور بوصفها شاشة» (Copjec, 2015, p. 16)، والذات ترى نفسها وهي تُرى. ويعني ذلك أن صورة الذات التي تنظر إلى الذات من هناك، أي الشيء الذي يراني، أي النظرة، تخلق تخيلًا قريبًا من تخيل الفيلم، تخيلَ ذات مكتملة منغرزة في سردية أكثر أو أقل اتساقًا. وهذه الكلية الخيالية التي تمنحها النظرة للذات من خلال النظر في المرآة تشبه نقطة النهاية في أكثر الخطابات شيوعًا حول التعليم، ولا سيما ما يتصل منها بدعاوى منطق النمو لدى الأطفال عبر تعليمهم. فهذا المنطق نفسياني في جوهره، مشبع بـ«التأثير الطاغي لژان بياجيه» (Johnson, 2014, p. 2) ونظريته في النمو المعرفي، حتى وإن كانت ثمة أسماء أخرى يجري تثبيتها في التعليم الإنجليزي مثل بادلي (1992) ونموذجه للذاكرة التخزينية، إلى جانب قراءة مختزلة لفكرة فيغوتسكي عن «منطقة النمو القريب» (1978)، وكل ذلك سنناقشه بمزيد من التفصيل في الفصل 4.

ولا يمكن اختزال العلاقات بين المعلمين والمتعلمين إلى تموضع وظيفي محض. فالمدرس، أولًا، يطلب نظرة الطالب لكي يُذوَّت بوصفه معلمًا. وإذا لم يكن الطالب ينظر، فهو ليس داخل الصورة، أي إن التعليم والتعلم لا يمكن أن يقعا. ويشير سولجينيتسين (1999) إلى هذا التهيج البصري في الصف بالنسبة إلى المعلم: طلب الانتباه، وطلب شيء من الامتثال لنظام المعرفة الذي يريد مثالُ الأنا لدى المعلم أن يحافظ عليه. وكما تلاحظ بيبي، فإن «التحديق خارج النافذة قد يكون منتجًا للغاية… كما قد يكون تهديدًا لسلطة المعلم» (2011, p. 114). لكن كل الإشارات إلى تفكيك بنية السلطة في الصف لا بد لها، مؤقتًا على الأقل، أن تنسى الشحنة الرمزية والخيالية الكثيفة جدًا التي تؤطر الفضاءات التعليمية. يقول لاكان: «النظرة التي ألقاها… ليست نظرة مرئية، بل نظرة أتخيلها أنا في حقل الآخر» (XI, p. 84). وتقول آنا هربرت بصيغة أخرى: «أنا أراك تراني، وأنا أفسر رغبتك، لكن كل ذلك يحدث لاواعيًا» (2012, p. 22). فكل من نمو الطفل وموضع المعلم يتعقد من منظور لاكان للبنية النفسية-الاجتماعية للصف. والنظرة التي يختبرها الطالب، أي نظرة المعلم، تحمل مكوّنًا انضباطيًا، وتردد صدى تخيلٍ لما يعتقد الآخر أن المرغوب هو أن يُرى. غير أن هذه النظرة ليست انضباطية فحسب؛ فقد توقظ الحب، أو الكراهية، أو الخوف، أو أي تخيل آخر بُنِي لاواعيًا ويعبّر عنه المعلم، ثم يبنيه لنفسه بدوره في ضوء النظرة التي يشعر بها.

وبالطبع فإن الأمر يعمل بالعكس أيضًا، إذ تسند النظرة العقابَ المستبطن، أو المازوخية، لدى المعلم. وكما يقول لاكان، فإن «الزاهد الذي يجلد نفسه يفعل ذلك من أجل طرف ثالث» (XI, p. 183)، أي من أجل نظرة الآخر الحاضر في الفضاء، ومن أجل «الأشياء» (p. 109) في الصف. ويا لها من مفارقة أن يظن الطلاب أن المعلم هو حامل هذه النظرة، وأن يجلد بعضهم أنفسهم باجتهاد من أجل درجات أفضل، أو من أجل نيل الرضا، بينما يكون المعلم هو في الحقيقة من تعذبه النظرة. فالنظرة تسأل الذات دائمًا: «ماذا تريد؟» ونحن نصاغ بما نظن أن الآخر يريده، مع أن ذلك أمر لا يمكننا أن نعرفه.

وقد نعثر على أمثلة للنظرة في أفعال معلم يرى أن الفعل الذي صدر عنه يناقض صورته التي يحملها عن نفسه. فكثير من المعلمين، ونحن منهم، لا يهمهم التأخر. فما الذي يعنيه أن يفوّت الطالب جزءًا من الدرس إذا كنت قد تخلّيت أصلًا عن تخيل أنك، أو أن الدرس، يحدث كل هذا الفرق؟ ومع ذلك تجد نفسك منزعجًا من تأخره، ومستعدًا لمواجهته بتعليق ساخر آخر حين يتهادى أخيرًا إلى داخل الصف. وتدل هذه العملية على الطبيعة المُذوِّتة للنظرة، إذ نرى أنفسنا داخل الصورة التي ظننا أننا تجاوزناها. وتعطينا بريتزمان مثالًا مشابهًا آخر في دراستها للطلبة المعلمين في أثناء تعلمهم التدريس. فإحدى المتدربات، التي تعارض الانضباط وتفتقر حتى إلى الثقة في النظام المدرسي، تجد نفسها تقول: «Matt, come back here» (1991, p. 86) حين يبتعد أحد الطلاب عنها في منتصف الحوار. والأبلغ من ذلك أنها تقول: «I don’t know where it came from» (p. 86). هكذا هي طبيعة الصورة التي نحملها عن أنفسنا في المرآة. فهذه المعلمة، مثل كاتبي هذا الكتاب، كانت ترى نفسها مناوئة للسلطوية. ومع ذلك، ففي ذلك الفضاء الصفي يفعل المرء ما يفعله المعلم… وغالبًا بشيء من المتعة.

أنا المعلم

ترتبط مرحلة المرآة والنظرة بعملية تشكل الأنا، أو، على نحو أدق في النظرية اللاكانية، بخلع الأنا من موضعها. وهذا وحده كافٍ ليجعل التفكير في التعليم تفكيرًا جذريًا، إذ يطرح سؤالًا: هل التماهي الذي يحدث في الصف «يصنع» الذوات أم يجرّدها من موطئها؟ والذات عالقة بين الأمرين. ويمكننا أن ننظر في الكيفية التي تكون بها الأنا نفسها، في المراحل المبكرة من نظرية لاكان، حصيلة شكل من إساءة التعرف، méconnaissance (I, p. 167). فالصورة الانعكاسية للذات هي التي تزود الأنا بوهم الوحدة. غير أن هذه الصورة تقع خارج الذات، وتظل دائمًا مثالًا. إن مثال الوحدة شرط ضروري للإدراك، حتى وهو يفلت منا باستمرار. وغيابه يولد القلق: قلق الانحلال. ولهذا لا يمكن استبطانه واعتماده مبدأً موحدًا ثابتًا للنزاهة أو السلامة. وفي عمل لاحق (E, p. 95)، يوسع لاكان هذه الفكرة عن الأنا المثالي في صلتها بتحليل فرويد للأنا النرجسي المضخِّم لنفسه. فالتركيب الذي يصل إليه يصور الأنا بوصفها قائمة على كل من المثالية النرجسية والصورة الانعكاسية للوحدة. وكما يقول جيجك، فإن «التماهي الخيالي هو التماهي مع الصورة التي نظهر فيها محبوبين بالنسبة إلى أنفسنا، مع الصورة التي تمثل “ما نود أن نكونه”» (1989, p. 174).

ومن ثم، فإن الصورة الانعكاسية تمثل الذات، لكنها تمثل أيضًا الذات في موضع الآخر الذي ينظر إلى الذات، وهو موضع قد نجد فيه ما نتماهى معه. ومرة أخرى، فإن المعلم الذي يجد نفسه يصرخ بسبب التأخر أو يقلق من المراقبة، حتى لو كان قد رفض وعيًا هذه القوانين الصغيرة للتدريس، يظل يتماثل مع الناظر، سواء أكان المفتش أم الطالب أم الآخر الكبير للتعليم ذاته. فالتماثل الخيالي للذات مع الذات المثالية مشدود على الدوام إلى انقسام: المعلم الذي أريد أن أكونه، والمعلمون الذين أتماهى معهم في فعل التعليم نفسه، وهي طائفة سنستكشفها في الفصل التالي عن الخيال. وهذه الذات الخارجية، الخيالية، تكون بالنسبة إلى الذات موضوعَ رغبة، أي الموضوع الذي تريد الذات أن تكونه: الذات الوحيدة، الكاملة، المتكاملة. فإذا كان المعلم يجد نفسه على نحو معين، فهذا يعني أن تلك الذات هي، على مستوى ما، الذات التي يرغب فيها. وفي الوقت نفسه، فإن أثر الإسقاط هذا يفرض مطلبًا على الذات. فبقدر ما تمثل الصورةُ الذاتَ المثالية، فإنها تسكن الذات بوصفها مثالًا في علاقة حب نرجسية. وهكذا يصبح هذا الأنا المثالي بمنزلة آخر خيالي يواجهنا بوصفنا ذواتنا «الصحيحة» (Žižek, 1989, pp. 105–114).

والتماهي الخيالي ليس مجرد رغبة في مشابهة موضوع مرغوب أو احتلال موضعه، بل هو إتمام لمثال ما بالنيابة عن تصور للنظرة أو لرغبة الآخر. فكل محاولة لإعادة اصطفاف الذات أو الأنا مع مثال رمزي مشدودة إلى إحساس بتمثيل ذلك الدور أو ذلك النمط من الكينونة نيابة عن آخر. وهذه الصورة لنظرة الآخر هي أمر محوري في تماهي المعلم مع الدال «معلم». فالذات، كما تُصوَّر في مرحلة المرآة، ترى نفسها عبر مثال الأنا: «إنه في حقل الآخر… يتأسس طور أساسي من أطوار التماهي… المثالية، مثال الأنا» (XI, p. 256). والفرد المتشكل تمامًا، الذي يعرف، والذي هو كامل ومن ثم غير مفتقر، متورط في نظرة الآخر الحاضرة في الصورة. ولنأخذ على ذلك مثالًا من ملحمة السيرة الذاتية التخيلية عند كارل أوفه كناوسغارد My Struggle:

كنت أبحث عن الإغناء. وما أغناني، وأنا أقرأ أدورنو مثلًا، لم يكن ما أقرأه، بل إدراكي لنفسي وأنا أقرأ. كنتُ شخصًا يقرأ أدورنو! وفي هذه اللغة الثقيلة، المعقدة، المفصلة، الدقيقة، التي كان قصدها أن ترفع الفكر أعلى فأعلى، والتي كانت كل نقطة فيها موضوعة كأنها مسمار متسلق جبال، كان هناك شيء آخر، هذا الاقتراب الخاص من مزاج الواقع، ظل هذه الجمل، الذي كان يمكن أن يوقظ فيَّ رغبة غامضة في أن أستخدم اللغة بهذا المزاج الخاص على شيء واقعي، على شيء حي. (Knausgaard, 2013, p. 295)

فالذات التي تقرأ أدورنو، أو ربما لاكان أيضًا، لا تفعل ذلك من أجل اغتناء اللغة المتاحة في النص فحسب، بل من أجل كينونة-قارئ-أدورنو، أي من أجل إدراك الذات لنفسها بوصفها من نوع الأشخاص الأدورنيين، الذين يملكون نقدًا أدورنيًا. وكما هي حال المعلم الذي وصفناه سابقًا، فإن ذات المعلم تنبثق، في البداية، من إيمان بالتماهي مع الدال «معلم» المستمد من الآخر الكبير، الموجود في الرمزي. لكن، عبر «التشبث بالنقطة المرجعية لمن ينظر إليه في المرآة، ترى الذات ظهور، لا مثال أناها، بل الأنا المثالي، أي تلك النقطة التي ترغب عندها في إرضاء نفسها في ذاتها» (XI, p. 257). والأنا المثالي مثالي «بالمعنى الذي نقول به إن السيارة سيارة مثالية. فهي ليست مثال السيارة، ولا هي حلم السيارة عندما تكون وحدها في المرآب، بل هي سيارة جيدة حقًا وصلبة» (VIII, p. 333). وقد يضع المعلم نفسه على هذا النحو، بوصفه الأنا المثالي الذي ينبغي للطالب أن يبلغه، أنا جديرًا بالمثال.

ولزيادة تعقيد الأمور، يتميز الأنا المثالي من مثال الأنا (E, p. 562). فحيث يكون للأنا المثالي مرجعه في الآخر، أي الذات بوصفها آخر، الذي نريد أن نتماهى معه، فإن مثال الأنا يقوم على الصورة المثالية للوحدة، ولكن لا في السجل الخيالي بقدر ما في علاقته بالسجل الرمزي. إنه «تماهٍ رمزي، أي تماهٍ مع الموضع ذاته الذي نُراقَب منه، الذي ننظر منه إلى أنفسنا بحيث نظهر لأنفسنا محبوبين وجديرين بالحب» (Žižek, 1989, p. 174). وعند لاكان، يقع مثال الأنا في سلطان الدال: فهو يحدث حيث يكون ثمة تماهٍ مع الآخر بوصفه آخر في صورته المثالية، مع الوالدين أو بدائلهما، أو مع المثل الجمعية أو الصيغ المثالية في مجال الرمزي (Althusser, 1971; Butler, 1997, pp. 25–38, E, pp. 562–565). وفي التعليم، يعني هذا الوقوف في علاقة مع صورته المثالية، مع معاييره في الكمال والتمام. ويمكننا بسهولة أن نتذكر السيد كيتنغ الساقط من المجد في ختام Dead Poets Society. فعلى الرغم من عاره، «يقف الفتيان على مكاتبهم لتحية كيتنغ ورؤية التعليم التي قدمها» (Clarke, 2019b, p. 190). فرمزيًا، يمثل كيتنغ العامل الأقصى للتغيير، و«القائد الروحي» (p. 190)، والأب المحب للجميع، الذي يُطلب من المعلم أن يتماهى معه.

ولأن مثال الأنا يتجاوز الذات ويمثل صورة الكمال أو التمام، فهو متطلب بلا شبع، وقادر على كل شيء. وفي إعادة لاكان لكتابة فرويد، يغدو مثال الأنا مبدأً أساسيًا للهوية الاجتماعية. وفي سياق المدرسة، يخضع المعلم لمطلب مثال الأنا بطرائق كثيرة، عبر طيف من الممارسات الرسمية وغير الرسمية. فثمة أولًا النظام المحدد بدقة للكفايات التي يجب على المعلم المتدرب أن يجيب عنها. وفوق ذلك هناك التكرار الدائم لما يعنيه أن يتصرف المرء بطريقة «مهنية»، وأن يكون معلمًا وفق نظام صحيح من الكينونة: كأن يعيد سجل الحضور في موعده، ويقرأ النشرة اليومية على طلاب الإرشاد، ويتأكد من الالتزام بمتطلبات الزي المدرسي، وينجز تقاريره في وقتها وعلى النحو الملائم، ويقدم المنهج بحيوية ووفق نص المنهج، ويدعم زملاءه، إلى آخره. وفي حالة مثال الأنا، لا حاجة كبيرة إلى هذا التكرار الصريح للمطالب، إذ يُفترض أن تُعاش هذه المطالب بوصفها مكتوبة في نظام الأشياء، أي في النظام الرمزي للنظام المدرسي. وبالطبع فإن هذه الوظيفة التنظيمية لمثال الأنا لا تقتصر على المدرسة. فالمربي تطارده هذه الشخصية التي هي إسقاطه الخاص، في أي سياق كان.

وقد نختم بالإشارة سريعًا إلى صورة يصفها لاكان لتكثيف صورة المعلم المثال، هي ما يسميه sujet supposé savoir (S.s.S.)، أي «الذات المفترضة المعرفة» (XI, p. 232). وهذه صورة مطروقة إلى حد بعيد في النظرية التربوية التي تستخدم لاكان (Felman, 1982; Jay, 1987; Britzman, 2015)، لذا لن نطيل الوقوف عندها. ومع ذلك، فهي صورة تكثف السؤال التالي: ماذا يحدث عندما نظن أننا نمتلك جميع الدوال؟ ومن السهل رؤية S.s.S. في اللقاء السريري، حيث يلتمس شخص يعاني نوبة عصابية ما، مثلًا، العلاج حتى يخبره محترف بما الذي به. لكن ما يحدث في اللقاء التحليلي ليس علاجيًا بالطبع، إذ إن المحلل لا يعرف شيئًا عن المحلَّل الراقد على أريكته. إنما الذي يعرف هو المحلَّل نفسه، لكنه في الوقت نفسه لا يعرف، بسبب الطبيعة اللاواعية لعصابِه.

ويسهل نقل هذه الصورة إلى الصف: فالطلاب يدخلون متوقعين أن يتعلموا الإجابات من المعلم. ولا يستطيع أي معلم، ولا «المحلل النفسي» كما يقول لاكان، أن «يدعي تمثيل… جسم من المعرفة المطلقة» (XI, p. 232). لكن لكي يعمل كل من التعليم والتحليل النفسي، لا بد للطالب أن يعتقد بوجود ذات من هذا النوع يُفترض أنها تعرف. لا بد أن تعرف ما يلزم لاجتياز الامتحان، أو لتحقيق درجات عالية، أو لتحسين العمل، أو لكي يصير المرء متعلمًا. ولا بد أن تعرف التأويل الصحيح لـ Macbeth، أو حل معادلة جبرية. وعادة ما تُستدعى S.s.S. في الأوساط التربوية لتحدي «الإطعام بالملعقة»، أي إعطاء الطلاب أجوبة الامتحانات في حصص سهلة الاستهلاك أو في «حبوب» (MT, p. 3)، لكن في S.s.S. ما هو أبعد مدى من ذلك، إذ إنها تتحدى موضع المربي ذاته، وعلى نحو بعيد المدى، لا بمجرد إنتاج أجوبة عن أسئلة الامتحان.

وصار من المألوف في خطاب التعليم اليوم أن يقال إن على المرء ألا يشغل مثل هذا الموضع. بل إن المربي الحديث المستنير يزعم أن الأمر لا يهم إذا كنت لا تعرف جواب سؤال يطرحه أحد الطلاب. فكل ما عليك هو أن توجه الطلاب نحوه، أو تقترح طرائق، أو ربما تقدم مواد للتعلم المستقل. لكن هذا الافتراض البيداغوجي يتنكر لذاته على نحو واضح عندما يسأل الطالب سؤالًا لا يعرف المعلم جوابه. ففي الملاحظات الصفية بخاصة، يهتز المعلمون ظاهرًا، ويبدو الطلاب غير معجبين، ويخيم القلق على مشهد أي لقاء مع هشاشة الأنا. إن البنية الرمزية للفضاء تقتضي أن يكون في الصف، وفي قاعة المحاضرة، شخص يعرف، ويجب ألا يكون ذلك الشخص هو الطالب أو محرك البحث. وكأن المعلم المستنير لا بد أن يتقمص هيئة من يعلّق شغل دور S.s.S. كي يحافظ على وهم أن الطالب يمكنه هو أيضًا أن يشغل هذا الموضع نفسه إذا ثابر على سعيه الذاتي، في الوقت الذي يتقمص فيه المعلم هيئة من يشغل فعلًا دور S.s.S.، وإن على نحو ضمني.

وفوق ذلك، فإن الطلاب كثيرًا ما ينسبون إلى المعلم، بقوة العادة الرمزية إن صح التعبير، أنه حامل المعرفة. وقد يفيض هذا الإسناد أحيانًا خارج موضوع الدرس إلى أسئلة عن الحياة عمومًا: «هذا ليس سؤالًا عن الاختبار، لكنني كنت أتساءل إن كان يمكنك أن تخبرني ماذا ينبغي أن أفعل بشأن أخي؟». وغالبًا ما يجد المعلم متعة خاصة حين يبدأ الطلاب بالسؤال عن الكيفية التي ينبغي أن يعيشوا بها حياتهم، بما يمكّنه من نثر لآلئ الحكمة خارج حدود المنهج. لكن ينبغي أن يتضح أن «ما إن توجد الذات المفترضة المعرفة [S.s.S]… حتى يوجد التحويل» (XI, p. 232). ومعنى ذلك أنه ما إن توجد مثل هذه العلاقة البيداغوجية، حتى تبدأ فوضى اللاوعي عند المعلم والطالب معًا في الاشتعال داخل الصف. وفي هذه الفوضى نعثر على الواقعي في البيداغوجيا، وهو ما سنفحصه في الفصل 4.

وفي اللقاء السريري، يلاحظ لاكان أن المريض يطلب S.s.S. لكنه يتمسك أيضًا بعكسها، أي شغف الجهل. فعلى الرغم من طلبه العلاج، فإنه، عندما يواجه رغباته اللاواعية وتواريخه الرضّية، تكون لديه «رغبة في التجاهل» (Felman, 1982, p. 40). فمن المؤلم جدًا، في نهاية الأمر، أن نواجه ما نحن عليه خارج الصورة المثالية في المرآة. وقد يمكن نقل هذا الشغف بالجهل إلى نوع اللقاء الصفي الذي يُلام فيه الطلاب بانتظام لأنهم لا يريدون أن يتعلموا. ويبدو هذا ثمرة سهلة الالتقاط، وكليشيه من كليشيهات خطاب المعلم، لأنه يسقط صورة «المتعلم» (الطفل، التلميذ، الطالب) في علاقة بالأنا المثالي عند المعلم. لكن، هل يصح شغف الجهل هذا إلا إذا اعتقدنا أن التعليم واقعي في سعيه إلى المعرفة، وأن المعلم يقف بثبات في موضع S.s.S.، وأن المنهج هو تمامًا ما ينبغي أن يكونه؟ غير أن فيلمان (1982) وبريتزمان (2015) كلتيهما تدلان وتبرهنان على أن المعلم بدوره عُرضة لمقاومة البيداغوجيا على نحو قد يأخذ دينامية مُجنِّنة تشبه دينامية مقاومة الطلاب للتعلم. فقد يرسخ المعلمون في طرائقهم ويرفضون أن يتعلموا بيداغوجيات «جديدة» من أجل الاشتباك مع صفوفهم. وهذا صحيح لا شك على نحو خيالي، لكن ما يعنينا هنا أكثر هو الصورة التخيلية للمعلم، والعلاقة البيداغوجية الأسطورية التي يطلبها شغف الجهل. وسنفحص ذلك بمزيد من القرب في الفصول الثلاثة التالية.

المراجع

Others

Allen, A. (2011). Michael Young’s the Rise of the Meritocracy: A Philosophical Critique. *British Journal of Educational Studies, 59*(4), 367–382.[Crossref](https://doi.org/10.1080/00071005.2011.582852)

Allen, A. (2014). *Benign Violence: Education in and Beyond the Age of Reason*. Palgrave Macmillan.

Althusser, L. (1971). Ideology and Ideological State Apparatuses. In L. Althusser (Ed.), *Lenin and Philosophy and Other Essays*. Monthly Review Press.

Baddeley, A. (1992). Working Memory. *Science, 255*(5044), 556–559.[Crossref](https://doi.org/10.1126/science.1736359)[PubMed](http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Abstract&list_uids=1736359)

Belsey, C. (2004). *Culture and the Real: Theorizing Cultural Criticism* (1st ed.). Routledge.[Crossref](https://doi.org/10.4324/9780203001448)

Bernstein, B. (1975). *Class, Codes and Control: Towards a Theory of Educational Transmission, Volume 3*. Routledge.

Bibby, T. (2011). *Education—An ‘Impossible Profession’? Psychoanalytic Explorations of Learning and Classrooms*. Routledge.

Britzman, D. (1991). *Practice Makes Practice: A Critical Study of Learning to Teach*. SUNY Press.

Britzman, D. (2015). *A Psychoanalyst in the Classroom*. SUNY Press.[Crossref](https://doi.org/10.1515/9781438457345)

Butler, J. (1997). *Excitable Speech: A Politics of the Performative*. Routledge.

Clarke, M. (2019a). *Lacan and Education Policy. The Other Side of Education*. Bloomsbury.[Crossref](https://doi.org/10.5040/9781350070585)

Clarke, M. (2019b). Education beyond Reason and Redemption: A Detour Through the Death Drive. *Pedagogy, Culture & Society, 27*(2), 183–197.[Crossref](https://doi.org/10.1080/14681366.2018.1447508)

Clarke, M. (2021). *Education and the Fantasies of Neoliberalism: Policy, Politics and Psychoanalysis* (1st ed.). Routledge.[Crossref](https://doi.org/10.4324/9781003028444)

Copjec, J. (2015). *Read My Desire. Lacan Against the Historicists*. Verso.

Derrida, J. (1976). *Of Grammatology* (G. C. Spivak, Trans.). Johns Hopkins University Press.

Derrida, J. (1998). *Resistances of Psychoanalysis*. Stanford University Press.[Crossref](https://doi.org/10.1515/9781503616707)

Felman, S. (1982). Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable. *Yale French Studies, 63*, 21–44.[Crossref](https://doi.org/10.2307/2929829)

Fink, B. (1999). *A Clinical Introduction to Lacanian Psychoanalysis: Theory and Technique*. Harvard University Press.

Foucault, M. (1991). *Discipline and Punish. The Birth of the Prison*. Penguin.

Heidegger, M. (1977). *The Question Concerning Technology, and Other Essays*. Harper & Row.

Herbert, A. (2012). Pedagogy and the Gaze. In B. Bergstedt, A. Herbert, & A. Kraus (Eds.), *Initiating Learning* (pp. 19–34). Waxmann Verlag.

Illich, I. (1970). *Deschooling Society*. Marion Boyars Publishers Ltd.

Jay, G. S. (1987). The Subject of Pedagogy: Lessons in Psychoanalysis and Politics. *College English, 49*(7), 785–800.[Crossref](https://doi.org/10.58680/ce198711449)

Johnson, T. R. (2014). *The Other Side of Pedagogy: Lacan’s Four Discourses and the Development of the Student Writer*. SUNY Press.[Crossref](https://doi.org/10.1515/9781438453217)

Knausgaard, K. O. (2013). *A Death in the Family: Book 1—My Struggle*. Vintage Publishing.

Kristeva, J. (1984). *Revolution in Poetic Language*. Columbia University Press.

Reay, D. (2017). *Miseducation: Inequality, Education and the Working Classes* (1st ed.). Bristol University Press.[Crossref](https://doi.org/10.2307/j.ctt22p7k7m)

Reshe, J. (2023). *Negative Psychoanalysis for the Living Dead. Philosophical Pessimism and the Death Drive*. Palgrave Macmillan.[Crossref](https://doi.org/10.1007/978-3-031-31201-4)

Salecl, R. (2019). Coul Ignorance be Bliss? *RSA Journal, 165*(4), 42–44.

Solzhenitsyn, A. (1999). *The Gulag Archipelago, 1918–1956*. Harvill.

Stock, N. (2024). Classroom Architecture and the Gaze. Beyond the Panopticon. *Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 45*(4), 521–535.

Thomson, I. (2005). *Heidegger on Ontotheology* (1st ed.). Cambridge University.[Crossref](https://doi.org/10.1017/CBO9780511499210)

Vanhelue, S. (2023). Conceptualizing and Treating (Manic-Depressive) Psychosis. In D. Hook & S. Vanheule (Eds.), *Lacan on Depression and Melancholia* (pp. 76–86). Routledge.

Vygotsky, L. S. (1978). *Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes*. Harvard University Press.

Webster, J. (2023). The Most Hysterical Psychoanalyst. *Journal of the American Psychoanalytic Association, 71*(5), 907–931.[Crossref](https://doi.org/10.1177/00030651231209737)[PubMed](http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Abstract&list_uids=38140963)

Žižek, S. (1989). *The Sublime Object of Ideology*. Verso.

الحواشي

1

ترى ريشي، التي تعلن انتماءها إلى اللاكانية، أن الإيجابي غير صادق. ومن منطلق الشك في أي تصور يعد المعلولين والجرحى حالات خاصة، تحدد «السيكولوجنة الكلية للمجتمع» بوصفها انعطافًا علاجيًا يسعى إلى دعوة الناس، ويفضل أن يكون ذلك إلى «العلاج الذاتي»، مع تقديم أمل زائف محكوم بخيبة الأمل (Reshe, 2023, p. 20).

2

مع أنه يمكن المجادلة بأن الطريقة التي وُضع بها لاكان، لدى كثير من أتباعه وقرائه، هي طريقة الشخصية المسيحانية. وحتى أكثر القراء اجتهادًا، أي دريدا، قد يسيء قراءة لاكان بوصفه شخصية منقذة ذات توجه علاجي. ففي مقالة دريدا For the Love of Lacan (1998) ما زلنا نجد تمسكًا بالزعم أن لاكان يطلب أتباعًا «قردةً، أرثوذكس» (p. 60)، وهي صورة واضحة لسلطان العقيدة.

3

قد يلاحظ من هم أكثر إلمامًا بعمل لاكان غياب الخطابات الأربعة الواردة في السمينار السابع عشر، وما يتصل بها صراحة من خيط «خطاب الجامعة» التعليمي. ولا شك أن بعض النتائج التي انتهينا إليها هنا يحاكي وصفَ لاكان للجامعة في هذا التشكيل الخطابي، لكننا نتعمد الالتفات إلى جوانب أقل قراءة من لاكان فيما يتعلق بالتعليم. وانظر كتاب ماثيو كلارك Lacan and Education Policy (2019a) للاطلاع على عرض للخطابات الأربعة في علاقتها بالتعليم المعاصر.

4

يمكن النظر إلى الأنطوثيولوجيا على أنها «… الفهم الأنطولوجي لدى الميتافيزيقيين لماهيات الموجودات “بوصفها كذلك” يؤسس المعقولية من الداخل إلى الخارج، في حين أن فهمهم اللاهوتي للطريقة التي يوجد بها “مجموع” الكائنات يؤمّن في الوقت نفسه النظام المعقول من الخارج إلى الداخل» (Thomson, 2005).

© المؤلف/المؤلفون، بموجب ترخيص حصري لصالح Springer Nature Switzerland AG 2025

N. Stock, N. Peim
The Lacanian Teacher
The Palgrave Lacan Series
https://doi.org/10.1007/978-3-031-93018-8_3

3. خيالات التدريس

Nick Stock¹ وNick Peim²

(1)

قسم التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام، برمنغهام، المملكة المتحدة

(2)

قسم التعليم والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام (متقاعد)، برمنغهام، المملكة المتحدة

Nick Stock (المؤلف المراسل)

البريد الإلكتروني: n.j.stock@bham.ac.uk

Nick Peim

البريد الإلكتروني: n.a.peim@cantab.net

«... إنه يقتطع من التعاليم شذرات، ويفعل شيئًا يشبه الكولاج.»

-(Jacques Lacan, Seminar X, p. 172)

الملخص

يتجسد عالم المعلم بوصفه ذاتًا من خلال فحص طيف من الخيالات التي تحوم في المتخيل التربوي. وانطلاقًا من السينما والسياسات والنوادر، يستكشف المؤلفان خيالات «المولود للتدريس»، و«إحداث فرق»، وكون المعلم «متخصصًا في المادة» أو مثقفًا، والتعليم في نمط سادي «بأي وسيلة لازمة». ثم تُصوَّر هذه الخيالات بوصفها تتجسد في الصف عبر فينومينولوجيا المعلم اليومي. وإذ يعترف المؤلفان بخيالاتهما هما أيضًا، يرويان تاريخين شخصيين عن مساريهما إلى التدريس وما بعده، في قسم ختامي يحلل نوع الذوات التي تخيلا نفسيهما عليها بوصفهما معلمين.

الكلمات المفتاحية

الخيال، السياسة التعليمية، السينما، السادية، الفينومينولوجيا، المعلم، القلق، الاكتمال، الطالب، معلم اللغة الإنجليزية

الخيال

بماذا تفكر حين تفكر في المعلم؟ لعلّك تجد، في حقل متخيّلك، كوكتيلًا، أو «كولاجًا» (X, p. 172)، أو «خردة متنوعة» (III, p. 155) من الصور والأفكار والخطوط العامة المتفرقة. والأرجح أن تتقدم المشهد، إذا كنت معلمًا، صورةُ نفسك في الصف، أو على الأقل صورةُ المعلم في الصف كما ترجو أن يراك الناس. لكن حتى لو كنت معلمًا، فقد لا يكون هذا إلا جانبًا صغيرًا من الصورة. ستوجد آثار لما قيل لك إن المعلم هو، وهو قول يأتي من وابل النصوص والصور الإعلامية، ومن تشكل أهداف المعلم ومعاييره في السياسة التعليمية، ومن الذكريات المشوهة التي نحملها عن المدرسة. وبعضها سرديات متخيلة صراحةً تضم المعلمين شخصيات رئيسة وثانوية، وبعضها الآخر تمثيلات أقرب إلى الوثائقي تسعى إلى التقاط «واقع» المعلم.

ثمة، بالطبع، جملة من الاشتراطات والدوال على الكفاءة والاقتدار تحيط بصورة المعلم. ففي سياقنا البريطاني وحده، توجد أطر رسمية عديدة تحدد الصفات والكفاءات التي تُسقِط صورة المعلم المعتمد.^{[^seg005-1]} وقد تُستكمَل هذه الإسقاطات الرسمية باستحضار أفراد من العائلة يعملون في التعليم، أو يجسدون، مثل ذلك الجد الحكيم، صورة المعلم. ولكل واحد منا، بطبيعة الحال، ذلك المعلم: الذي ألهمه، ومنحه شغفًا بمادته، وكان التعلّم على يديه مدهشًا، والذي كان يضبط الصف كما يضبط قائد الأوركسترا فرقته، ويطلق التوريات والنكات بيسر ظاهر. وقد لا يكون هذا المعلم الخارق موجودًا، بأي معنى واقعي، أصلًا؛ لكن في قوة الذاكرة السردية قد يصبح صورة مهيمنة معلقة بدال «المعلم». ويوضح لاكان أن المعلم يفعل هذا بعينه في رغبته في التعليم (X, p. 172)، والخيال، بالطبع، حيوي لأي ذات. غير أن لاكان يلاحظ أن المعلمين منشغلون أكثر من اللازم بـ«الوصلة» (p. 172) بين هذه القصاصات المختلفة، ومصممون أكثر من اللازم على جعلها مثالًا أعلى للأنا وصورة كاملة. وفي النوادر التي نقدمها في ختام هذا الفصل، سيغدو بعض ذلك واضحًا جدًا في تعريفنا نحن أنفسنا بوصفنا معلمين، ونرجو أن يبيّن هذا أننا لسنا في منأى عن الانتقادات اللاكانية التي نثيرها هنا ولا خارجها. ولا شك أن هناك طائفة من الأوصاف الأخرى، ودوالًا أخرى، تصنع المعلم الجيد وتحدد ما ينبغي للمعلم أن يكونه أو يفعله. وفي سعي هذا الكتاب إلى رسم ملامح المعلم اللاكاني، فإن سؤال «لماذا نُدرّس أصلًا؟» تسنده بنية الخيال.

وقد تفضي الخيالات إلى توليد سخط بين المعلمين، بسبب استحالة بلوغها، وهو سخط ليس نفسيًا فقط بل مادي أيضًا. وكما تشير Britzman (1991, p. 66)، وكما ظهر في موجات إضرابات نقابات المعلمين في العقود الماضية، فإن الاستثمار المشترك في خيالات التدريس يسد إمكان النضال من أجل تحسين الشروط المادية في مكان العمل. وأي محاولة لفعل ذلك يعاد تأويلها سريعًا بوصفها جشعًا أو كسلًا، لأن المعلم يشغل موضعًا أسطوريًا يجسد خيالًا خلاصيًا يفترض أن يكون جذابًا بذاته. وهذه الخيالات يومية وعادية، لكنها في الوقت نفسه مختلقة وعجائبية. وهي متعددة، وغالبًا ما تتقاطع.

وسيصر المنظور اللاكاني على أن أفكارنا عن صورة المعلم، ورغباتنا المتعلقة بها، تتشكل بالضرورة، وبقدر كبير، عبر الخيال. فبالنسبة إلى فرويد، تقوم «الواقعية النفسية» على الخيال، وهو أمر يجب تمييزه بدقة من الوهم. فالخيال طاقة حاضرة دائمًا، تُعلِم سلوكنا وأفعالنا وهيئتنا وطريقتنا في التصرّف، سواء وعينا ذلك أم لم نعِه. وقد شبّه فرويد الخيال بـ«المحمية الطبيعية» (SE XV, p. 419)، وهو تشبيه حديث على نحو خاص، إذا قلنا إن قسمًا كبيرًا من العالم صار خاضعًا للحضور البشري ببناه وتنظيماته. وبالنسبة إلى فرويد، فإن مجال الخيال، الذي يوجد بداهة إلى جانب ما سمّاه مبدأ الواقع، هو ذلك البعد من النفس الذي يستطيع، مثل المحمية الطبيعية، أن يوجد في حالة سعيدة من اللاتدخّل، بحيث يسمح لمنتجاته المتنوعة جدًا أن تنمو جنبًا إلى جنب من غير ترتيب مخصوص ومن غير تدخل واعٍ. ومن ثم فالخيال، عند فرويد، أكثر بكثير من مجرد أحلام يقظة. إنه يوجّه الحياة النفسية بطرائق درامية وبعيدة الأثر، ويمنح كل إدراك، وكل هوية، وكل ميدان التفاعل الإنساني، سواء أكان شخصيًا وقريبًا أم عامًا وعالميًا، بُعدًا نفسيًا مشحونًا بالطاقة.

والخيالات تقع، في الصورة اللاكانية، على مستوى الأنطولوجيا. فهي ليست خاصية داخلية سائبة، بل جانبًا ضروريًا من المتخيل من حيث هو يصوغ اعترافنا بالأشياء هناك في العالم، ويسهم في تشكيل رغباتنا فيها. وفي الطوبوغرافيا الأنطولوجية عند لاكان التي عرضناها في الفصل 1، يقف النظام المتخيَّل إلى جانب الواقعي والرمزي اللذين يرتدان بصدى إسقاطاته. فالخيال أساسي، يغذي الرغبة ويتفاعل بقوة مع الدافع. إذ كيف يكون شيء ما مرغوبًا لو لم يكن الخيال هو ما يمده بالوقود؟ ورغبة طالب ما في جامعة بعينها، مثلًا، قد تستند إلى الصورة التخيلية التي يحملها عن نفسه داخل تلك المؤسسة، وهي صورة تختلط غالبًا بصور «الحياة الطلابية» الآتية من السينما والتلفزيون، وموسومة بهالة الدال الذي يحمله اسم تلك المؤسسة. وبتعبير Jacques-Alain Miller (2013) على نحو مُعاد الصياغة، الخيال هو المادة التي تتغذى عليها الرغبة كي تستمر، ولكن فقط لكي تخطئ الجهة التي يشير إليها الدافع.

والشيء المرغوب في الخيال،^{[^seg005-2]} كأن يكون ترقية إلى رئاسة القسم أو صفًا أكثر انتباهًا يؤدي القراءة المطلوبة، يضع الذات في موضع تتحدد به، وينسق دال الذات ومتعتها. ويعمل الخيال مونتاجًا يثبت المتعة، ويقي الذات من الواقعي، ولذلك يشترك كثيرًا مع القلق من حيث وظيفته الحامية (X, p. 41). ولن تؤدي خيالات التدريس المهيمنة إلا إلى توليد القلق، مع الزمن، بسبب استحالة تجسدها الكامل (VIII, p. 363). لكن القلق قد يعمل كذلك حمايةً تتوسط بين الذات وتهديد اللقاء الصدمي مع الواقعي. ففي تعريفنا أنفسنا بصور مختلفة من المعلمين، نحتمي من مواجهة واقعي تربوي، أي تلك الجوانب المروعة التي تتسرب من بين أصابع المعلم، عبر التشبث بمشابهتنا المفترضة لبعض الصور المخلِّصة أو الخلاصية.

وصيغة الخيال مهمة أيضًا: فهو «تشخيص مسرحي للرغبة يشتمل دائمًا على ذات، ويحدد من هي بوصفها منقسمة في متعتها ومعاناتها، وعلى أشياء تظن، على مستوى اللاوعي، أنها ستجلب لها الإشباع» (Parker & Pavón-Cuéllar, 2021, p. 115). واستخدام لفظ «التشخيص المسرحي» في صلته بالخيال وبالتدريس معًا لافت. فالخيال ذو كيفية مسرحية، ونحن نربط هنا مرة أخرى بينه وبين مرحلة المرآة في نظرية لاكان عن نزع الأنا. ففي خيالنا أو أحلامنا، وكذلك على الشاشة أو في الكلام، نجد صورة ذات تؤدي دور السعي إلى شيء نظن أننا قد نريده. لكن التدريس نفسه، كما سنوضح في الفصل التالي وما بعده، هو هو أيضًا نوع من التشخيص المسرحي. ففضاء الصف له كيفية خيالية؛ إذ إن الشاشة أو السبورة البيضاء التي تؤطر المعلم تتيح له أن يؤدي ضمن إطار، كما لو كان على شاشة أو خشبة مسرح (Herbert, 2012; Stock, 2024a). وعلى هذا النحو، نرى لا وقود الرغبة وحده، بل كذلك «القصور الذاتي الذي يمد به الخيال الرغبة» (Miller, 2009, p. 1). ففي تعرف المعلمين إلى ذواتهم في صور خيالية، يوقفون الرغبة عن أن تريد كثيرًا مما يتجاوز ما هو متاح سلفًا في الخيال. إنهم، إذا جاز القول، يكتفون بأداء الدور.

وما هو على المحك هنا إذن هو الطريقة التي نتعرف بها إلى أنفسنا عبر دال وما ينطوي عليه من متخيلات، بما في ذلك الخيالات التي نراها على الشاشة أو في السياسات التعليمية. وكما قلنا في الفصل السابق، فإن الجواب عن سؤال «ما أنا؟» (VIII, p. 240) هو تعريف الذات نفسها عبر دال، أي نوع من التجسد والتبلور (p. 240) للمثال الأعلى للأنا، وتثبيت الصورة. وحين يصرّح المرء: «أنا معلم»، يحدث nachträglichkeit، أي الارتداد الرجعي الذي يعيد تنشيط حياة الذات كلها لتصير «معلّمية»، وقد بلغت الآن غايتها أو «نقطة انتهائها» (p. 241). وكل ما تراه الذات في خبراتها الماضية يصبح جزءًا من ذلك الدال؛ لكنها، حين تتخذه، تنهي الرغبة. فلا تعود الذات التي أعلنت نفسها معلمًا ترغب. بل تصير ترغب فيما يرغبه «المعلم»، وهذا المعلم يتغذى من عالم الخيال الموجود هناك في العالم.

ونحن واعيان، بوصفنا معلمين كذلك، بمقدار ما خضعنا لمثل هذه الخيالات، وكثير منها ما زلنا، ولو على مستوى لا واعٍ على الأقل، نتشبث به، رغم ادعائنا أننا تجاوزناه هنا. فنحن لا نشغل موضعًا فوقيًا يوضح لاكان استحالة شغله (III, p. 326). وكثير من المواد الإعلامية المذكورة أدناه مصادر متعة كبيرة لنا رغم نقائصها. وكثير من الأمثلة الواردة في هذا الفصل وغيره شخصية؛ ولذلك نرجو أن يتمكن القراء من تتبع تكويناتهم الخيالية الخاصة بالتدريس بوصف ذلك سبيلًا لمواجهة تعريفهم أنفسهم بموضع المعلم.

مولود للتدريس

لا يولد أحد معلمًا عظيمًا. فالمعلمون العظماء يتحسنون باستمرار مع الزمن، مستفيدين من إرشاد الزملاء الخبراء ومن مدخل منظَّم إلى المتن الأساسي من المعارف والمهارات والسلوكيات التي تعرّف التدريس العظيم. (DfE, 2019a, p. 3)

يُلقي هذا الاقتباس من إصلاحات وزارة التعليم البريطانية (DfE) للتدريب الأولي للمعلمين (ITT) ضوءًا ساخرًا على السؤال المتعلق بصورة المعلم. فلغة الاستمرار، ولغة الصيرورة، توحي بأهمية نماء مخصوص بكيان المربي نفسه، يُتصور بوصفه تقدمًا متواصلًا، بل غير منتهٍ، عبر رحلة مهنية. وفي الوقت نفسه، يدل هذا التصريح بوضوح على فكرة نهاية يمكن بلوغها. فلا بد لهذا المسار الضمني المستمر أن يتجه نحو الغاية الكبرى: أن يكون المرء «المعلم العظيم». وفي خضم تأكيد الصيرورة، مقترنًا برسم الأبعاد الرئيسة المطلوبة («المعارف والمهارات والسلوكيات»)، نجد نهاية ضمنية، وحالة مثالية. وعلى الرغم من استعمال الوزارة لعبارة «مولود للتدريس» استعمالًا سلبيًا، يصعب الادعاء بأن هذا الخيال لا يسري في كيان كثير من المعلمين، ونحن منهم. بل لعلنا نقول إن استعمالها السلبي في بيان الوزارة يحولها إلى objet a بالنسبة إلى المعلم الساعي إلى التعرف إلى نفسه في صورة خيالية.

وبغض النظر عن هذا المنطق المتناقض، فإن إسقاط الأنا المثالي، مقرونًا بأبعاد معينة للكينونة، يقتضي تحديدًا لموضوع المعلم نفسه. فهذا النموذج الحكومي للمعلم يضع المعلم الآتي بوصفه ذاتًا خاضعة للمثال ومنبثقة عنه. ويُعطى المثال الرسمي لشخصية المعلم شكلًا وهيئة في دوال معينة، مفصلة في وثائق رسمية، تؤطر خطابات وممارسات التقويم المهني والتطور المهني. وبالمعنى اللاكاني، توجد جهات مثل DfE بوصفها جزءًا من النظام الرمزي التعليمي الذي يحكم سلفًا وبقوة، وهو مسؤول عن بث الخيالات التعليمية، أو على الأرجح تكرارها. ومع أن جهات مثل DfE وهيئة التفتيش المدرسي الإنجليزية Ofsted توضع كثيرًا في موضع التضاد مع أهداف المعلمين (Ellis, 2024)، فإنها توجد داخل بنية حاكمة من اللغة تغمر جميع المعلمين. وسيغدو واضحًا، في استكشافنا للدوال التي قد ينطق بها المعلم في هذا الفصل، أن هذا النظام الرمزي يفرض استمرارية بين هذه الأجسام التي يُفترض أنها متقابلة: المعلمون والحكومة. وأكثر من ذلك، حين ننتقل إلى أبعاد أخرى من النظام الرمزي في الخطاب التربوي العام، سنرى كيف أن سلسلة الدلالة تقوم على المجاز المرسل، أي على الروابط الترابطية المتجاورة، على امتدادها.

وكما هي الحال مع DfE، تسهم Ofsted، بوصفها دالًا سيدًا للعداء تجاه العالم الرمزي للمعلم، في إنتاج الخيال. فنموذج «التقييم الذاتي»، الذي كان شائعًا لدى Ofsted في الماضي (2015)، وعاد إلى الواجهة اليوم مع منظمة Beyond Ofsted المدعومة من نقابات المعلمين (2023)، هو الوثيقة المركزية في التفتيش. وغالبًا ما تُحاط ملاحظات الدروس بتقييم ذاتي قبل الملاحظة («كيف تظن أنها ستسير؟») وتقييم ذاتي بعدها («كيف تظن أنها سارت؟»). وهو يفترض، ويقود، استدخال الأنا المثالي داخل مؤسسة المدرسة بوصفها ذاتًا خاضعة للتفتيش، حيث تُعبَّر «آراء الأطفال... [و] المهنيين» (Ofsted, 2015, p. 6). ولا يمكن أن تكون القوة الإنجازية للاستدعاء الأيديولوجي أوضح من ذلك. فالنقطة التي تشعر منها الذات الآن بضغط المراقبة الارتيابية تقع داخلها هي نفسها؛ بل إن فكرة «الداخل»، واللب، والحضور الذاتي، هي ما يتحقق عبر نموذج التقييم الذاتي. وهذا اللب، بالطبع، يفترض أن يكون ذا طابع معلّميّ ما. فالتقييم الذاتي يدل على الشرط نفسه لوجود هوية داخلية، وهي هوية معروضة في الوقت ذاته ومراقبة للتأكد من صدقها للمثل التي أُذن لها، أنطولوجيًا، أن توجد بها. وتتحقق الأنطولوجيا هنا في الفجوة التي تُفتح بوصفها الذات عبر نوع من سوء التعرف إلى البيروقراطية بوصفها المدلول، بينما هي في الحقيقة مجرد دال.

والخيال الذي بدأنا نتعقبه هنا إذن هو خيال الطبيعي، ذلك الذي يدرّس بعفوية، ومن غير تفكير، ومن غير تخطيط. إنه شيء كامن فيه. فهذا المعلم، مهما كانت الصعوبات التي يواجهها في حياته الشخصية، ومهما كان الصف عسيرًا، ومهما كانت المادة مملة، سيقدم مع ذلك درسًا عظيمًا، ويمكنه أن يشهد على ذلك بتقييمه لنفسه. ويتذكر أحدنا أنه، حين كان معلمًا متدربًا، قال له مرشده إنه ينبغي أن يقدّم «درس مقبض الباب»، أي درسًا يُفترض أن يكون مخططًا كاملًا لحظة دخوله الصف. والمعنى الضمني هو أن الدرس، ما إن تدخل الذات-المعلم إلى فضاء الصف، سوف يتجسد ببساطة. وهذا لأن أحدنا كان يعتقد أنه مولود للتدريس. أما الآخر، وهو معلم متمرس وواثق، فيتذكر أنه كان يؤمن بنسخة منقولة من مفاخرة George Solti، قائد أوركسترا شيكاغو السيمفونية، الذي روى خبرته بعد الحرب في القيادة على البديهة حتى صار بارعًا إلى حد أنه «يستطيع أن يقود الأوساخ على الجدار»... واليوم، ذلك المعلم نفسه، وقد ترك التدريس، تطارده أحلام عن دروس غير مخطط لها، ومناهج لم تُدرَّس، وجداول ضائعة. وتشير Britzman إلى خيال مشابه نقلته إليها آخرون:

إن عبارة «التدريس وأنت نائم» مرنة بما يكفي لتستدعي خيالًا تدريسيًا: ألن يكون رائعًا لو استطعنا اكتشاف أن سر التدريس بسيط إلى حد أنه يمكن أداؤه والعينان مغمضتان؟ وأظن أن بعض الطلاب قد يعتقدون هذا في بعض معلميهم. (2015, p. 133)

ونحن نذهب أبعد قليلًا فنقول إن بعض المعلمين يعتقدون هذا عن أنفسهم أيضًا. فهذه الصور وفيرة في الإعلام بوصفها صورة من méconnaissance (I, p. 167)، أي «بُنى سوء التعرف والتشييء المنهجيين التي تميز تشكل الأنا» (E, p. 94) بالنسبة إلى المعلم. وإذ نرى على الشاشة ما نعتقد أننا إياه، نحاول أن نتجسد فيه اعتقادًا منا أننا سنجد الإشباع في سكنى صورته، ولا نجد، بطبيعة الحال، إلا الخيبة والقلق لاستحالة ذلك (VIII, p. 363). فالمعلمون على الشاشة يُنتجون في الغالب على صورة «المولود للتدريس»، كما في Dead Poets Society وDangerous Minds وThe Ron Clark Story وFreedom Writers، ويمكن أن تطول القائمة.

ومع أن هذه صورة نافعة، فإننا، تجاوزًا للمثال المستهلك كثيرًا، مثال Mr Keating في Dead Poets Society (انظر Clarke, 2019، لنقد لاكاني لذلك الفيلم)، نلتفت إلى أمثلة أخرى. يبدأ فيلم Half Nelson (2006) بمعلم التاريخ Dan Dunne (Ryan Gosling) جالسًا حليق الذقن على نحو ناقص، وبملابسه الداخلية، محدقًا في الفراغ فيما يرنّ المنبه. فنحن أمام صورة الفاتن في أدنى انكساراته، ومع أن المقصود الظاهر هو تمثيل إدمان Dunne للمخدرات، فإن هناك إيروتيكية لافتة في هذه الصورة نصف العارية للمعلم وهو يستعد ليومه. سيجارة محترقة إلى آخرها، ونظارات طيار تخفي عينيه، ثم يخرج Dunne من سيارته ويدخل صفه، وهو، كما لا يفاجئنا، صف من الطلاب السود في غالبيتهم، في صدى لسردية «المنقذ الأبيض» المألوفة على الشاشة (انظر الخيال التالي «إحداث فرق»). يفرك Dunne عينيه المتعبتين ويرفع عنقه نحو الصف بحركة منهكة. ثم يحدث التحول: «ما التاريخ؟» يسأل الصف. يطلق الطلاب النكات، فيرد Dunne بخفة بديهة سريعة، ثم تنبعث الحياة في وجهه وجسده وصوته، كأنه بُعث من الموت. وبينما يشرع في شرح الجدل وحركة الحقوق المدنية، وهو موضوع غير عرضي البتة في مثل هذا الخيال، يُبعث من جديد، يُبعث للتدريس. فينفجر الصف بالضحك، وباندفاعات من المعرفة، ويهتف الطلاب بأمثلة على العلاقات الجدلية، ويسخر بعضهم من بعض بنكات كارهة للنساء، ويستحضرون تواريخ المقاومة. بل إن أحد الطلاب يتعرف إلى علاقة القوة الفاعلة في الصف بين المعلم والطالب. فالمعلم العظيم، في النهاية، يعلّم الطالب اختلال التوازن بينهما. ويمضي Half Nelson بعد ذلك في تتبع انحدار Dunne مع تغلب إدمانه. ونشهد حتى كارثة أخلاقية حين يشتري الكراك من أحد الطلاب. ومع ذلك، تظل الدروس المصورة في الفيلم جذابة وملفتة في المجمل، بما يوحي بأنه يستطيع أن يشق طريقه وسط معاناته كلما كان التدريس على المحك.

ولعل مثالًا أكثر يومية، ومن ثم أكثر فاعلية، يوجد في مسلسل التلفزيون البريطاني Teachers (2000-2004)، وهو تصوير صريح وكوميدي لمنظومة التعليم الشامل البريطانية. ومع أن العمل يقدم بانوراما من صور المعلمين، تمتد من المتشيّئ جنسيًا خالصًا إلى العاجز تمامًا، فإن معلم الإنجليزية Simon Casey (Andrew Lincoln) يحتل الموقع المركزي. ففي الموسم الأول، تتحول نوباته من السكر، وفوضاه، واستهتاره إلى وظيفة دائمة في المدرسة، بطريقة ما، وهي على الأرجح نكتة على حال المدرسة الشاملة البريطانية. ولا شيء يرسخ صورة لا مبالاته أكثر من ربطة العنق نفسها التي يخرجها من خزانته في بداية كل يوم، في كل حلقة، وهو يقاوم صداع الليلة السابقة. وفي منتصف الموسم الثاني تقريبًا يتجسد الخيال كاملًا، بينما كان Casey يغطي على مضض زميلته Penny Neville، وهي معلمة في القسم يظن الجميع أنها معلمة عظيمة. يبدأ الدرس، وكما في Half Nelson، يتحول الجسد والصوت. كان قبل لحظات متهالكًا على أريكة في غرفة المعلمين، فإذا به الآن يصفق بيديه ويكتب على السبورة بحماسة متعمدة، صارخًا في الصف ساخرًا: «اسكتوا!». فالتصفيق والإيماء المبالغ فيهما، الشائعان جدًا على الشاشة، هما الدال الجسدي للمعلم العظيم. يعطيهم مهمة تشغلهم، فيعود هو إلى الجلوس في كرسيه ويستعيد هيئة الخمول، قبل أن يكتشف سريعًا أن الصف لا يعرف شيئًا عن النص الذي يُفترض أنهم درسوه. وهكذا يعود ليشغل فضاء التعليم، متحولًا مرة أخرى إلى الرجل المولود للتدريس رغم كل ما يثقل عليه. وينتهي الدرس بقول أحد الطلاب: «شكرًا يا أستاذ، لم يكن سيئًا!»، وهي مجاملة ضخمة من الشاب النمطي المستاء في المسلسل.

ويظل Mr Casey، القريب من الأرض، المولود للتدريس، حاضرًا بقوة حتى اليوم في إعلانات استقطاب معلمي التدريب التي تكلف بها وزارة التعليم البريطانية. ففي إعلان يحمل اسمًا متوقعًا تمامًا هو Every Lesson Shapes a Life. Tuesday (DfE, 2022)، يتخلل يوم عادي من التدريس طالب مستاء يهتف في نهاية اليوم: «أحسنت يا أستاذ». بل إن أحدنا يتذكر أنه كان ذات مساء في المدينة مع ابنه الصغير، ودخل مطعم McDonalds، فتعرف إليه شاب، وقف أمام الزحام وأشار إليه صارخًا: «معلم رهيب جدًا!». وكان قد ترك التدريس المدرسي منذ زمن طويل، ولم يعرف ذلك الشخص إلا في سياق تأديبي. ولحظةً شعر بأن ثمانية عشر عامًا في التعليم كانت تستحق العناء.

أما الفيلم الدنماركي Another Round [Druk] (2020) فيسلك طريقًا مختلفًا قليلًا في تصوير خيال الذات المولودة للتدريس، إذ يركز بدلًا من ذلك على سخرية المعلم وفتوره في مرحلة متأخرة من مساره. ففي هذا القلب للصورة، يكون المعلم Martin (Mads Mikkelsen) قد ضل طريقه، ولم يعد يجد متعة في فضاء الصف. لكنه، عبر لجوئه إلى نظرية Skårderud القائلة إن جسم الإنسان يعاني نقصًا في نسبة الكحول في الدم يمكن تعويضه بجرعات منتظمة من الشراب، يبدأ في استعادة موضعه بوصفه معلمًا. فالشراب يعيده حرفيًا إلى الحياة، لكن أثره الأوضح يظهر في الصف. فتنبثق مشاهد أكثر حيوية من الأطفال وهم يضحكون ويصيحون بالإجابات فيما Martin يومئ ويتحرك في الغرفة. وفي هذه الأمثلة، نرى مرة بعد أخرى حركات المعلم وصوته التحوليَّين، ذلك المعلم البارع بالفطرة، الذي هيمنته على الصف طبيعة ثانية له. وهو غالبًا «هو»، كما ينبغي أن نلاحظ. فمن العسير ألا نلحظ بُعدًا من الخيال الذكوري في هذه الصور: رجال شبان وسيمون يجمعون بين لا مبالاتهم الذكورية الظاهرة وسهولة ضبطهم للصف والتدريس (Francis, 2008). وكل من أشرف على معلمين متدربين شباب قد يرى محاولاتهم المتواصلة لتجسيد هذه الصورة: تفويت المواعيد النهائية، وإهمال خطط الدروس، والتأخر في الحضور، مع التأكيد طبعًا على أن الطلاب يحبونهم. لكن هذا الخيال يستند إلى خيال آخر.

إحداث فرق

جواب شائع آخر ستسمعه من الراغبين في دخول التعليم، حين يُسألون لماذا يريدون التدريس، هو أنهم يريدون «إحداث فرق». ففي خبراتنا نحن، وفي التمثيلات المُمسرحة إعلاميًا، وفي الأبحاث السوسيولوجية (Lortie, 1975, p. 28; Schutz et al., 2001, p. 303; Heinz, 2015; Bergey & Ranellucci, 2025)، يُتخيل المعلمون في الغالب بوصفهم «فاعلين مؤثرين في التغيير» (Clarke & Kennedy, 2024, p. 2)، وناقلين لخيرات إيثارية. وهذا الخيال المهيمن، خيال المصلح أو المنقذ أو المخلّص، هو بالطبع ما تعرف إليه لاكان نفسه، وافتتحنا به هذا الكتاب: «نحن لا نثق في الشعور الإيثاري، نحن الذين نكشف العدوانية الكامنة تحت نشاط فاعل الخير، والمثالي، والمربي، بل والمصلح أيضًا» (E, pp. 80-81). ويرتبط نقاشه هنا مباشرة بسوء التعرف إلى الصورة الخيالية في عرضه لمرحلة المرآة كما استعدناها في الفصل السابق. وهذه النزعة لا تتجلى على مستوى الصورة فقط، بل في خطاب المعلم أيضًا. فالإيمان بـ«إحداث فرق» محمول دائمًا على توجه إيجابي، لأن «الفرق» قد يكون بالطبع سلبيًا أو هدميًا أو مؤذيًا، إلى غير ذلك. وكلما استدعى معلم هذا الخيال، فإنه يقصد غالبًا أنه يريد أن يحدث تغييرًا إيجابيًا في الطلاب الذين يدرّسهم، وهي إيجابية تفترض أنها تعرف رغبة الآخر. وقد سبق أن ناقشنا التفاؤل المتواصل في النظام الرمزي للتعليم، لكن من الواضح أن لهذه العبارة أهمية عظيمة في خيالات المعلمين. وما يذهب إليه النقد اللاكاني أبعد من مجرد الاعتراف بالطبيعة المؤذية أو الحميدة للمعلم؛ إذ يكمن في عدم قابلية هذا الأثر للمعرفة. وكما يقول لاكان: «لا شيء مما نقوله يخلو من تبعات. لكننا لا نعرف أي تبعات» (XVI, p. 23). فكل كلمة تخرج من فم المعلم تفعل شيئًا ما، لكنها لا تُرتَّب ترتيبًا نظيفًا في منحنى التصاعد الرمزي للتعليم. فهناك دائمًا شيء يفلت منها.

ويقدّم The Ron Clark Story، وهو تمثيل تلفزيوني متخيل للمربي الأمريكي الشهير في أول وظيفة له في Harlem، صورة مباشرة في خيالَي «المولود للتدريس» و«إحداث فرق» معًا. إذ يعمل المعلم ضد كل الاحتمالات ليصل إلى مجموعة من الطلاب اللامبالين والموسومين عنصريًا بصورة سلبية، وتبلغ لحظة الاختراق ذروتها في مشهد يجلس فيه الصف حول كعكة عيد ميلاد، بقبعات احتفال، ويشعلون الشموع رمزًا صريحًا لبداياتهم الجديدة. فيديرون ظهورهم لمسار التغيب والجريمة والغضب وما شابه، ويتجهون إلى حب التعلم. وهناك حتى لحظة رمزية صارخة يُطلب فيها إلى أحد الطلاب أن «يختار طريقًا» بين الخروج لارتكاب سطو أو الذهاب مع معلمه للاستعداد للاختبار. وبالطبع يحققون في النهاية درجات مذهلة، فيتأكد لنا ما كنا نعتقده منذ البداية: أن المعلم يُحدث فرقًا. وهكذا يُطلب منا أن نعترف بالنمو المعياري للطفل الذي سيحدث إذا كانت بيداغوجيا المعلم في مستوى المهمة.

وبصورة أكثر مواربة قليلًا، يقدّم فيلم Dangerous Minds سردية يُمثَّل فيها المعلم بصورة درامية بوصفه الشكل التحويلي، والغريب القريب وجدانيًا من طلابه، والذي يعمل بأخلاق رعاية مكرسة، وهي سمة ذات حمولة أنثوية واضحة أكثر من الصور الذكورية التي حددناها حتى الآن. واللافت، وإن لم يكن مفاجئًا، أن هذه الأخلاق لا تتجذر في معرفة سوسيولوجية أو مبادئ اشتراكية. بل تُعرض بالأحرى بوصفها خاصية شخصية، على نحو يشبه نزاهة محقق «النوار» المألوف، ذلك الالتزام الذي لا تفسير له بالسلوك القويم وبملاحقة الحقيقة.

وتتخذ الحكاية شكلًا مألوفًا معروفًا، مع بعض التنويعات اللافتة. فالمعلمة البطلة LouAnne Johnson (Michelle Pfeiffer) تُقدَّم بوصفها مختلفة عن جماعة المعلمين. فهي متميزة عن المهني المتعب الذي استسلم فعليًا لأطفال «الأكاديمية»، ومتميزة أيضًا عن البيروقراطية الإدارية التي لا يعنيها إلا الحفاظ على الأشكال الإجرائية. وهذا الاختلاف هو اختلاف في الالتزام والرعاية و«الكاريزما»، ويتجسد في حيلة عملية تتجاوز حدود الممارسة المعطاة. كما أن هذا الاختلاف هو أيضًا دالّ ثيابها. إذ تبدأ LouAnne Johnson في ارتداء ملابس يومية، تعكس أسلوبها الشخصي-المهني المتطور. وتصير طريقتها في الوقوف والحركة أكثر تنوعًا وأقل رسمية، وتلجأ إلى طيف أوسع من سجلات الكلام من زملائها، كما أنها، وهذا مهم من زاوية سياسة تمثيل المواد التعليمية، تستخدم مواد ومرجعيات أكثر «لا تقليدية»، وتجسر الهوة مع الثقافة الشعبية.

وتبدو LouAnne Johnson داخلةً غير متوقعة، بل مترددة، غير واثقة، غير مدربة، لكنها تحمل رؤية رومانسية والتزامًا «بالتدريس». فهي تجمع بين معرفة بالعالم وقدرة على فرض السلطة والضبط عبر لفت الانتباه، بما يري كيف أن الطلاب سيتبعون حين يشعرون بالفرق الذي يصنعه المعلم فيهم. ومع ذلك فهي تؤكد قدرة الفرد على الاختيار: «لا ضحايا في هذا الصف». لكنها تفشل أيضًا في إنقاذ Emilio مثلًا. وفي مفارقة ذاتية أنيقة، يذكّر Emilio «إيانا»، كما يذكّر معلمته-المنقذة المحتملة، بأنه «شاهد الأفلام نفسها التي شاهدتها أنت». فنحن متورطون في الفيلم عند هذه اللحظة، وكأنها تشدد على تشابك الخيال بالنسبة إلى المعلم والطالب معًا.

وهناك، بالطبع، صور لمعلمين يقلبون سردية خيال «المعلم المنقذ»، لكن اللافت أنهم قلما يكونون من السينما الغربية، ولذلك يفلتون من المتخيل التربوي المهيمن الذي تتيحه هيمنة التمدرس الغربي. يبدأ Monsieur Lazhar بانتحار معلمة داخل الصف، وهو لقاء مطارد مع واقعيّ التعليم. لكن بخلاف Mr Clark أو LouAnne Johnson اللذين يدخلان غرفة من «الآخرين» الموسومين عرقيًا لينقذاهم، يكون المعلم البديل Lazhar، وهو مهاجر جزائري جاء ليعلم صفًا أبيض بالكامل في Quebec عقب مأساة مدرسية، هو «الآخر» الذي يدخل الصف هنا. ومن ثم نراه، على نحو لا مفر منه، يصطدم بالأمر القاضي بالحفاظ على قداسة المنهج، وهي المشكلة المألوفة في الخيالات التعليمية. غير أنه ينبغي لنا أن نرى أيضًا أن Ron Clark وMr Keating وLouAnne Johnson وMr Dunne ما زالوا يحومون على هوامش المتخيَّل. ويعتقد Lazhar أن طرائقه، التي تبدو قديمة في نظر المعلمين الآخرين، ضرورية لخير الطلاب. وحين يطلب من أطفال في المرحلة الابتدائية قراءة Balzac، نرى إخلاصه لهم متجسدًا في أولوية التعليم، ولا سيما في محاولته تضميد جراح فقدهم للمعلمة المتوفاة.

ولا يبذل إعلان التوظيف المذكور سابقًا الصادر عن DfE، بشعاره Every Lesson Shapes a Life (2022)، أي جهد لإخفاء تصويره للمعلم الذي يُحدث فرقًا. فالتغيرات التي تظهر على الطالب اللامبالي الذي يهتف في النهاية «أحسنت يا أستاذ» مثال على ذلك، لكن الأهم أن ثمة لحظات أخرى كثيرة تؤكد هذا الخيال. تُضاء الأنوار في صف مظلم في بداية الإعلان، لا بوصفها علامة على حرص المعلم المبكر على «إحداث فرق» فحسب، بل كذلك بوصفها ضوءًا سيُمنح للأطفال في صفه. ويصعد الطلاب سلالم المدرسة، في حركة هي صعودهم إلى الصف وإلى مستقبلهم في الوقت نفسه.

غير أن الصور الأقل ابتذالًا تحتفظ هي أيضًا بأثر فكرة أن المعلمين يُحدثون فرقًا في حياة تلاميذهم وفي المجتمع على اتساعه. ففيلم Detachment (2011)، وهو صورة أكثر قتامة بكثير للتدريس، ينسج باستمرار محاولات تحسين حياة الأطفال مع لاوعي التعليم. وتنهي رسوم سبورية متحركة لمعلمات ومعلمين ينتحرون مشاهد لقاءات صعبة مع أولياء الأمور والطلاب، وتتخلل أصوات غاضبة على الهاتف عن شراسة المراهقين صوتَ هتلر، وهو تجسيد الشخصية السلطوية التي ما زالت عالقة في صوت المعلمين (انظر قسم «بأي وسيلة لازمة» أدناه). يبصق الطلاب على المعلمين، ويشتمونهم، ويهددون بالاعتداء عليهم، ومع ذلك يعلّق أحد المعلمين، على نحو لا مفر منه: «لا أعرف ماذا أفعل بنفسي حين لا أكون في الصف»، إنه «معلم مولود» آخر، لكن الأهم أنه لا يزال يحتفظ بإلزامية إحداث الفرق. وعلى الرغم من التذكير المتواصل الذي يقدمه Detachment بطبيعة التدريس الجاحدة، وبكيفية إفراغه الإنسان من الداخل (إذ يعرّف Brody نفسه لاحقًا في الفيلم بأنه «رجل بلا وجه في صف فارغ»)، فإن من الواضح في النهاية أن الطلاب سيفتقدونه: «كل المعلمين الآخرين حمقى». بل إن Brody يتبنى في النهاية طفلةً بغيًّا كان يرعاها خلال الفيلم، وكأن ذلك علامة على أنه، حتى لو فشل في إنقاذ الطلاب جماعيًا، فقد أنقذ شخصًا على الأقل. وتظل نزعة الإنقاذ باقية، مع كونها، في الوقت نفسه، ما يشكّل صورة «الآخر» الذي يحتاج إلى الإنقاذ.

ولا بد أن يتشابك المعلم بيداغوجيًا مع آخر لكي يؤثر فيه. فخيالات الأطفال في السياقات التربوية مشحونة هي أيضًا، وهي تمنح بدورها وزنًا إضافيًا للتعرف إلى الذات عبر دال «المعلم» في العلاقة بين الاثنين. وسؤال «من الذي يحتاج إلى الإنقاذ؟» يتشكل جدليًا في الذين ينقذون. ومع أننا نقف عند هذه الخيالات وقتًا أقل لأن التركيز الغالب في هذا الكتاب على المعلم، فإن هناك الكثير مما يمكن العثور عليه في البناء الرومانسي أو الرعوي للطفل (Stock, 2024b). وأحد أمثلة الطفل الذي يحتاج إلى الإنقاذ، كما عند Bibby (2011, pp. 19-20)، هو الزهرة المتفتحة التي تضع المعلم في موضع من يجسد تغذية الطبيعة الأم (الشمس، المطر)، أو فشلها في الإعطاء (العاصفة، الجفاف). كما أن دوال الطعام في التعليم تنشئ علاقة مشابهة: الهضم، والمضغ، والإطعام، وما إلى ذلك (pp. 48-49). وكلاهما يستدعي صورة الأم العتيقة الفرويدية التي عممتها Kristeva (1982) وCreed (1993)، وكما تقول Bibby:

الخيالات الاجتماعية عن المعلمين متعددة، لكنها شديدة الشبه بخيالات الأم الكاملة: قدرة شبه تخاطرية على معرفة المتعلمين، وقوى تنظيمية فائقة، وأفكار خلاقة لإشراك جميع الأطفال في كل الأوقات، وفوق ذلك كله حب لا حدود له وتضحية بالنفس. (2011, p. 39)

ولا ريب أن الطبيعة الأم، والأم المرضعة باعتبارها واهبة الثدي، حاضرتان بقوة في خيالات الطفل الشائعة في بعض مجالات التعليم بوصفهما صورتين للرعاية والتغذية. لكن اللافت أنه، مع بعض الاستثناءات، تُزاح هذه الدوال الأمومية في المتخيَّل الشعبي الأوسع لمصلحة دوال أكثر قضيبيّة وأبوية، في مفارقة بالنظر إلى نسبة النساء العالية في المهنة.^{[^seg005-3]}

غير أن الأمومي لا يُنفى بالكامل من متخيّل المعلم، بل يُطوى داخل الصورة الذكورية الأكثر هيمنة عبر منطق رعوي. فحين يتشبع خيال المعلم بحب لا حدود له وبمعرفة/سلطة أبوية في آن، يتأكد خيال «إحداث فرق» أكثر. وكما تقول Copjec، فإن «الأب المثالي» هو شخصية «أكثر لطفًا ورفقًا» (2015, p. 155)، وهو «موضع معرفة... يُتخيَّل غالبًا في هيئة المربي» (p. 155). بل إن هذا المزج يحدد بدرجة كبيرة هوية شخصية المعلم في الحداثة. وهو غامض بقوة في صلته بوظيفة الضبط، وهذان البعدان، الرعوي/الضبطي، قد يتوافقان، كما قلنا، مع انقسام نمطي أنثوي/ذكوري، وهو انقسام يعتمد بقوة، بطبيعة الحال، على الخاصية الخيالية للدال. فالنظام المعطى وغير الشخصي للمعرفة يقوم بوصفه شكلًا من أشكال «الآخر الكبير» الذي يمكن أن تُلعب على خلفيته هاتان الطريقتان في الوجود. ومن المثير النظر إلى ذلك في ضوء التحول الاجتماعي الهائل الذي يصاحب تثبيت التعليم الرسمي الحكومي وتطوره (Hunter, 1994)، حيث تعمل الوظيفة الحكومية للتعليم في أكثر المستويات حميمية، منتجةً لا الأجساد المنضبطة والذوات المعرفية المرتبة هرميًا فقط، بل متدخلة أيضًا في الهويات ومدبرة لها على المستوى النفسي. ويمكن أن نأخذ، في المدرسة المعاصرة، الدفعَ الأخلاقي الذي يُحث فيه المعلمون على تعزيز خصال «الشخصية» (DfE, 2019b). فخيال الرعاية مكتوب في خطاب كثير من المواد المتداخلة نصيًا في التمدرس، بحيث يمكن، بغض النظر عن التوجهات الجندرية الفردية للمعلمين، أن تهيمن استعارات الأمومة والتوليد المعرفي.

وفي الوقت نفسه، فإن هذه الاستعارات المتعلقة بالإمداد والتغذية مشدودة إلى الفم، إلى أن يبتلع الطلاب ما يتعلمونه ويهضمونه (VIII, pp. 200-202). وهنا اختراق مهم للواقعي ينبغي تمييزه: فما يُبتلع لا يلبث إلا أن يُطرَح في صورة فضلات (p. 203). وماذا لو لم نُحدث فرقًا؟ توضح Britzman هذا حين تقول إن «أن تُنسى يتعارض مع أعمق أمنيات المعلم، أو مع المثالات التي تلقيناها في المدرسة: وهي أننا، نحن المعلمين، سنظل شخصيات لا تُنسى لطلابنا مهما حدث» (2015, p. 136). ويقدم Webster ادعاء مشابهًا عن نهاية التحليل بالنسبة إلى المحلل، إذ ينبغي أن يُـ«سحَب في المرحاض مثل قطعة من الغائط» (2022, p. 81). ومقابل حكاية McDonalds المذكورة سابقًا، يروي أحدنا أنه كان يمشي في شارع في المدينة ورأى طالبًا كان يعتقد أنه يقدّره كثيرًا، فإذا بالطالب يتجاهله ويمضي. لقد جرى «سحبه» كما تُسحب الفضلات، ووجد نفسه في مواجهة مع الواقعي الذي يتيح لنا الخيال تجاهله.

المتخصصون في المادة

حين كان أحدنا لا يزال معلمًا شابًا، تقدّم لوظيفة تدريس في عام 2012. وكانت الأسطر الأخيرة من خطاب التقديم كما يلي:

لقد أظهرت لي ذروة مسيرتي المهنية حتى الآن الأثر الذي يمكن للمعلم أن يحدثه في الطالب، وأنا فخور بأن أكون في موضع هذا التأثير. وأشعر أن خبراتي في المدرسة وهبتني الحب الذي أحمله اليوم للغة الإنجليزية، بل إن كثيرًا من أعضاء الهيئة ألهموني أن أسلك هذا المسار المهني. وسيكون أمرًا مؤكِّدًا للغاية، على أقل تقدير، أن أدرّس وأقود الأنشطة في مثل هذه البيئة الراعية، وبذلك أواصل هذه الدائرة مع مجموعة مستقلة ومتحمسة من التلاميذ.

هنا أشياء كثيرة تستحق التحليل، وربما الأسى، لكن ما يظهر بوضوح في الخطابات المتقاطعة عن التدريس هو الشغف، بل العشق والحب، الذي يكنّه المعلمون لـ«مادتهم». وكما في الفصل 2، فإن المعلمين في جميع المستويات «لديهم» مادة يدرسونها، في صورة تخصص يُفترض أن يمتلكوا فيه قدرًا من التمكن يتيح لهم تعليم الطلاب إلى المستوى المطلوب. وكاتبا هذا الكتاب كلاهما «متخصصان» في الأدب، وقد درّسا اللغة الإنجليزية مادةً، ونحن نزعم أن معلمي الأدب يجسدون خيال المعلم par excellence في المتخيلات التربوية. فكثيرًا ما تأخذ صورة المعلم الملهم على الشاشة شكل معلم لغة إنجليزية يعمل مع طلابه على أثر أدبي كبير، متجاوزين المثال الواضح لِـMr Keating عند Robin Williams وهو ينشد الشعر في Dead Poets Society: فهناك Drew Barrymore التي تدرّس Graham Greene ونص The Destructors للفتى Donnie المغترب والساخر في Donnie Darko؛ ومعلم Adrian Brody في Detachment هو معلم إنجليزية كئيب يكتب النثر؛ وTeachers يركز في الغالب على قسم للغة الإنجليزية؛ وMonsieur Lazhar الذي يحمل الفيلم اسمه يدرّس Balzac لأطفال صغار؛ وLouAnne في Dangerous Minds تريد للصف المضطرب أن يحب Dylan Thomas عبر Bob Dylan.

وتثور بانتظام مناقشات حول التخصصات في التعليم. فالهيئة التنظيمية البريطانية Ofsted تنتقد بعض المدارس لافتقار موظفيها إلى تخصص مادي صريح، بل إن مراجعة حديثة أجرتها Ofsted لمنهج الإنجليزية في عموم المملكة المتحدة وبّخت المهنيين بسبب ثغرات في التخصص المعرفي. والإشارات إلى «المعرفة التأسيسية» و«المعرفة بالمادة» في ما يتعلق بـ«تاريخ الأدب وتطوره»، و«حرفة الكاتب»، و«طبيعة الدراسة الأدبية» (Ofsted, 2022)، تدل بوضوح على أهمية نموذج محدد من التخصص المعرفي لتدريس الإنجليزية في الصف. وعلى نحو مشابه، أنتجت إصلاحات قطاع إعداد المعلمين في إنجلترا (DfE, 2024) معاييرَ أساسية للمعلمين في برامج تدريبهم، بحيث تُكيَّف بحسب خصوصيات المواد. ومن ثم تُحفظ هذه العلاقة بين التمكن من مادة ما وبين المعلم بوصفه ذاتًا بوصفها أمرًا جوهريًا في تشكيل الصورة التي يجب أن تعمل داخل عالم التعليم المرسوم في التصدير. فالمعرفة بالمادة واحد من دوال كثيرة ينبغي على المعلم أن يواجهها لكي يبلغ نقطة «أن يصير معلمًا». ونحن كلانا نتذكر تجارب قيل إنها تكوينية في صفوف الإنجليزية الخاصة بنا حين كنا طلابًا، كان فيها المعلم في مقدمة الصف يبهرنا بمعرفته الموسوعية بالأدب، وهو ما نرويه كاملًا في ختام هذا الفصل.

والمعلم الكلاسيكي للغة الإنجليزية، الذي يجسده ربما كتاب John Dixon المؤسس Growth through English (1967)، يحمل عبئًا خاصًا. فقد عرّف نموذجُه الجديد للمادة، المتحقق بصورة جماعية، جوهرَها من حيث «النمو الشخصي»، بحيث لم تعد الإنجليزية مجرد مادة في المنهج، ولا مجرد موضع لمعرفة موسوعية بالأدب. لقد صارت، على نحو حاسم، متعلقة بالحساسية، وبقراءة العالم، وبالتعبير عن الذات. ويتذكر أحدنا أنه، في بداية مسيرته التعليمية، حين انضم إلى مدرسة شاملة جديدة وكبيرة، أوصاه مديرها اللطيف الأبوي بأن يتذكر أن أهم ما نُعلّمه، بوصفنا معلمين، هو أنفسنا. وكان يقصد أن سلوكنا وطريقة حضورنا يهمان الطلاب، لكن هناك أيضًا معنى آخر هو أننا، نحن معلمي الإنجليزية على وجه الخصوص، ننخرط في طرائق من الإحساس والرؤية والمعرفة والوجود-في-العالم. ولم يكن ذلك المدير Heideggerيًا بالطبع، لكنه وضع يده على بُعد أنطولوجي مهم كان معلمو الإنجليزية في ذلك الوقت، بوجه خاص، ميالين إلى الامتثال له. فقد كانت هوية المادة يعاد تأطيرها وتحريرها وتخليصها من قيود التركيز على الأدب القانوني واللغة المعيارية. بدلًا من ذلك، كان الخيال المهيمن، الذي اقترحه Dixon وآخرون، ثم أقره لاحقًا تقرير Bullock سنة 1974 عن تدريس الإنجليزية (HMSO)، هو خيال الصورة التقليدية للمعلم القريب من طلابه، المنخرط معهم في توسيع متبادل الإغناء لعوالم الإحساس والمعرفة والوجود لديهم. ولم يكن بوسع أحد أن يضطلع بهذا العمل الرسولي الذي يخاطب الحساسية، فضلًا عن الكفاءة اللغوية والتوجه الثقافي للطلاب، إلا معلم الإنجليزية.

ومن اللافت أيضًا أن شخصيات مثل معلم الإنجليزية عند Dixon تحمل مسحة فكرية غريبة، وهي هالة يمنحها دال «معلم الإنجليزية» بالتأكيد، إن لم يكن دال «المعلم» بصورة أوسع عند بعض الناس. فـMr Barthes، الذي يؤديه Adrian Brody في Detachment، يجمع كثيرًا من هذه الصور في شخص واحد. فاسمه، وهو إحالة صريحة إلى Roland Barthes، المثقف الفرنسي المهم الذي ذهب هو نفسه إلى أن المعلم والمثقف يشغلان في الغالب الفضاء نفسه (1977, p. 190)، يقترن بلقطات مبكرة لكتابة نثر معذَّب حتى وقت متأخر من الليل، وقراءة روايات في الحافلة، وتتبع الكاميرا له في تجوالات ليلية حضرية، وسجائر قبل الصف. إن فائض المتعة في هذه الشخصية يستقر بوضوح شديد في الخيال، بل في معرفة هذا الخيال أو ربما خصوصًا فيها. فصورة Edward Said في مكتبه في Harvard مرتديًا توييد Saville Row، ممسكًا بقلمه Scheaffer، أو صورة Jacques Derrida وهو يسير في الشارع وياقة معطفه مرفوعة وغليونه في فمه، هي ترويب يخلعه كثيرون في الأكاديمية خياليًا على أنفسهم في سعْيهم إلى المتعة، وهو أمر يتسرب إلى بعض خيالات التدريس أيضًا. (وقد أطنب أحدنا زمانًا طويلًا في الحديث عن قلم Said، الذي ذُكر غير مرة في هذا الكتاب، حتى إن أحد الطلاب اشتراه له هدية وداع). لكن الأهم، كما يتضح من العمليات اللاكانية للـjoiussance، أن هذه المتعة تقع عبر الدال. وهكذا، حين أُخرج قلم حبر في اجتماع فيما يخرج الآخرون أقلامًا جافة، أستطيع أن أذاتي نفسي عبر الدال على صورة «العالِم». وقد يتساءل المرء عما إذا كان هذا الخيال قد بدأ يضعف قليلًا في المهنة، وربما أسهم في ما رأيناه من خيبة فيها حين تركنا التعليم واتجهنا إلى الأكاديمية. لكنه ربما يظل قائمًا فيما ينوح عليه المعلمون عندما يشكون حال التعليم: الحنين إلى حالة أسطورية من الفكرانية والرقي والشغف بالمادة.

بأي وسيلة لازمة

في فيلم Damian Chazelle سنة 2014، Whiplash، يقوم Fletcher، قائد فرقة جاز ومعلم عنيف يؤديه J.K. Simmons، بتعذيب طلابه، ولا سيما Andrew Neiman، لكي يدفعهم إلى مستوى لا يُتصور من العزف. فالطبلة في الفيلم تشغل موضع objet a في صورتها الكاملة، أي موضوعًا ذا بنية حافّية لا يمكن الوصول إليه كله أبدًا، بل يمكن الاقتراب منه والضرب على أطرافه فقط (XI, p. 168). ويُجلد ضغطُ الدافع وكثافته في جلد الطبل فيصدر الصوت الذي يفتتح الفيلم. وفي بدايته نسمع صوت الطبل فيما يتدرب Andrew Neiman بلا هوادة في غرفة مظلمة؛ ثم تظهر في الباب هيئة غامضة في الظل. وهذه الكتلة غير المتشكلة، ذلك الفراغ الذي سيسكنه Fletcher بعد قليل، يقتحم الغرفة ويطالب بإخضاع الدافع للسيطرة. «أرني أساسياتك»، يطلب هو، الآخر. «Double time swing». فيطيع Neiman، ومن هنا يبدأ العذاب الذي سيخوضه طوال الفيلم في سبيل ممارسة السيطرة على الطبل. ويمكن أن يكون الطبل في الصف أي قطعة من المحتوى: نصًا، أو مصطلحًا، أو طريقة تفكير، أو أسلوب كتابة، أو نظرية، وما إلى ذلك.

ويمثل Fletcher، بوصفه قائد أوركسترا جاز، صورة مثيرة للاهتمام لخيال المعلم، صورة تبدو وكأنها تشغل فضاء «الآخر الكبير» المراوغ. فلدى Fletcher سيطرة كاملة؛ إذ يحرك معصمه فتندفع الفرقة إلى الأداء. وهو لا يقود الفرقة فحسب، بل يملك الموسيقى رمزيًا أيضًا. وحين يفسد Neiman الإيقاع مرة بعد أخرى، يكرر Fletcher: «Not quite my tempo»، مع أننا لا نلبث أن نشك في أن Neiman لم يكن مخطئًا في الإيقاع أصلًا، وأن Fletcher لا يريد إلا تعذيبه. وهذا التحكم التام بفضاء الرمز في غرفة التمرين له صدى مع صورة «الآخر الكبير» عند لاكان. فالآخر الكبير، وهو خيال في ذاته، هو مالك النظام الرمزي. إنه يحوز جميع الدوال، ولذلك لا بد أن يجيز استعمالنا لها. وهذه الشخصية لا يمكن أن توجد، بالطبع، كما لا يوجد Fletcher هو أيضًا، لكنها مفهوم أساسي عند لاكان لإمكان الذات المنطوقة، تمامًا كما أن صورة Fletcher، بوصفه مالكًا تامًا للفضاء والإيقاع في Whiplash، أساسية لمنطق الفيلم وخيال المعلم. وقد عرضنا سابقًا صورة المعلم الشغوف المحب بوصفه سيد مادته، وهي صورة نجد آثارها هنا أيضًا. كذلك فإن هذا المعلم الشبيه بالآخر الكبير يملك سيطرة كاملة لا على المعرفة المتداولة فحسب، بل على الذوات داخل النظام نفسه. فحين يخطئ Neiman في الإيقاع مرة أخرى، يقذف Fletcher كرسيًا إلى رأسه. وهي صورة واضحة للخصاء على يد الآخر، شيء عليه أن يقبله في «مساره»، كما يسميه حين يهجر صديقته، نحو إتقان الطبل. والمضحك أن قذف الكرسي هذا هو تكرار لخيال تشكل Charlie Parker بوصفه عظيمًا في الجاز، أي تلك الحكاية التي تروى في بداية الفيلم عن رمي صنج في رأس Parker.

ويُفصل Fletcher من عمله بسبب سلوكه. لكنه يوضح منهجه قائلًا:

أعتقد أن الناس لم يفهموا ما الذي كنت أفعله في Shaffer. لم أكن هناك لأقود. أي أحمق لعين يستطيع أن يلوّح بذراعيه ويحافظ على الإيقاع. كنت هناك لأدفع الناس إلى ما يتجاوز ما هو متوقع منهم. وأؤمن أن ذلك... ضرورة مطلقة. وإلا فإننا نحرم العالم من Louis Armstrong التالي. وCharlie Parker التالي.

فإذا احتُفظ بالخيالات السابقة، أي إحداث الفرق، وكون المرء مولودًا للتدريس، وكونه مثقفًا، فقد نجد أن شخصية مثل Fletcher ليست سوى خياطة متوقعة لها جميعًا، هي «الوصلة» (X, p. 172) بلغة لاكان. فـFletcher يعتقد، وربما كثير منا نحن المعلمين كذلك، أننا حين نكون جيدين فعلًا في الصف فإننا ننتج السامي. لكن هذا الفيلم يذهب أبعد. فمن الواضح أن Fletcher يستمتع بتعذيب طلابه، وربما أن الطلاب يستمتعون هم أيضًا بالتعرض لمعذّبهم المعلم وهم يسعون إلى الإتقان.

وهذه الخيالات، جدل السادية والمازوخية، ليست جديدة على التعليم. فقد كان Marquis de Sade، الفيلسوف الفرنسي الخليع والكاتب الإباحي، موضع اهتمام كبير لدى لاكان، ولا سيما في مقاله Kant with Sade (E, p. 645). ويتبين أن Sade قد يكون أهم للفكر التربوي مما يُعترف له به عادةً (Stock, 2024b). فأعمال Sade «تعليمية بلا هوادة، ومملة، وربما لا نظير لها في التزامها المفرد بمسار التلقين» (Allen, 2016, p. 41). بل حقًا: «لدى Sade الكثير ليقوله عن التعليم، وهو يتحدى من نواح كثيرة أعمال Rousseau الذي استخدم التعليم وسيلة لتأجيل فساد المجتمع وتنمية الحرية» (Greteman, 2015, p. 612)، إلى آخره. ففي بيداغوجيا رسالته التعليمية سنة 1795 Philosophy in the Boudoir، يصور Sade تعليم الفتاة العذراء Eugénie مبادئ التحرر الجنسي عبر سلسلة من المحاضرات و«الأنشطة» العنيفة جنسيًا. أما معلمها Dolmancé، الذي يجسد على نحو نموذجي الخليع السادي في عالم Sade والمعلم السادي معًا، فيطلق ادعاءات كبيرة باستمرار عن تعليمها بوصفه ضرورة. وبالطبع، فإن هذا الفعل السادي في التعليم يهدف إلى نشر خيال أن الأطفال يجب أن يتعلموا بأي وسيلة لازمة. وكما هي الحال مع Fletcher في Whiplash، يصبح مقبولًا أن توبخ طلابك وتنهال عليهم بالإهانات (وهو ما نراه في شخصيات تربوية قاسية أخرى مثل Dr. Gregory House، أو حتى معلمة الرقص Abbie Lee Miller في البرنامج التلفزيوني الشهير Dance Moms)، وأن تكون عنيفًا وترمي الكراسي، وأن تدفعهم إلى التعلم والقراءة والكتابة، إلى أن تنزف أيديهم. كل هذا مقبول لأنه واجب المربي. وكما يلخص Žižek بإحكام:

... ينبغي رفض ذريعة القيام بواجبنا بوصفها نفاقًا؛ ويكفي أن نتذكر المثال المألوف لمعلم سادي شديد يعرّض تلاميذه لانضباط لا رحمة فيه وللتعذيب. وبالطبع فإن عذره أمام نفسه، وأمام الآخرين، هو: «أنا نفسي أجد من الصعب أن أفرض هذا القدر من الضغط على الأطفال المساكين، لكن ماذا أفعل؟ إنه واجبي!» (Žižek, 1998, n.p.)

وإذا كان التعليم يشغل، كما يبدو في ثقافة العالم المعاصرة، أولوية أونطو-لاهوتية، فإننا نستطيع أن نرى كيف يمكن لشخصية المعلم أن تتخذ، على مستوى الخيال، طابعًا مازوخيًا/ساديًا ممكنًا. وقد يشمل ذلك المعلم الذي يجلد نفسه، ويعمل حتى وقت متأخر من الليل، ويتنافس مع زملائه على عبء العمل المفرط وأخلاقيته، ويصر في الصف على أن يقر الطلاب بتفانيه. وهذا المعلم نفسه قد يفرض انضباطًا مروِّعًا، لا يسمح بأي هفوة في التركيز ولا بأي تقصير في تسليم الواجبات. وقد يُبرَّر كل هذا الالتزام المحموم بوصفه خضوعًا «ضروريًا» لـ(الآخر الكبير) المتمثل في المشروع التربوي، وهو مشروع لا يتصل بتحسين الذات فقط، بل هو ضروري أيضًا لخلاص العالم. وفي هذا الخيال العسير الاستدامة، يتحول العالم اليومي للصف إلى شيء متسامٍ.

تجسيد الخيالات

أصبحنا الآن في موضع يتيح لنا أن نقدم وصفًا أشمل للمعلم ولعلاقاته الصفية. فبعد أن بسطنا خيوط المعلم في الفصول الثلاثة السابقة، أي الأنطولوجيا، والذات، والخيال، نستطيع الآن أن نعقدها في عقدتها. وكما قلنا من قبل، فإن المنظور اللاكاني ليس شائعًا في مجال التعليم، ولا في ما يتعلق بالخطابات الخاصة بالتدريس وشخصية المعلم. ففي معظم الأحيان، تتجنب فلسفة التربية هذا النوع من القضايا الأساسية التي قد يثيرها منظور لاكاني، إذ تأخذ منطق الهويات والعلاقات داخل النظام العالمي التربوي معطًى مسبقًا. وهذا الإقصاء لأسئلة تتعلق بأبسط فينومينولوجيا^{[^seg005-4]} للتعليم ليس أمرًا عرضيًا. فهو يوافق المركب اللاكاني من الأفكار المتعلق بالنظام الرمزي، والأنا المثالي، والمثال الأعلى للأنا، على المستوى الجمعي، في جملة أمور أخرى، بما يدخل فيما نعدّه أنطولوجيا لاكانية (كما في الفصل 1). وتكمن قيمة الانخراط في المنظور اللاكاني في قدرته على زعزعة ما يُؤخذ بوصفه تأسيسيًا في ترتيب الأشياء، على المستوى الأنطي (المتعلق بكون وجودنا)، ولا سيما على المستوى الفينومينولوجي حيث تنشط تعقيدات إدراك الذات وتصورها.

ففي هذا التكوين الأنطولوجي لـRSI، تكون شخصية المعلم غارقة أصلًا في تعقيد «بورومي» للعلاقات بين الإسقاطات المتخيلة، والتمثيلات المثالية، والعلاقات الاجتماعية الفعلية داخل وضع معقد ومفرط التحديد لا يمكن فصمه (XXIII, p. 25). فضلًا عن ذلك، فإن عناصر هذا التكوين تدل منذ البداية على أن ميدان الكينونة مثقل بالتواءات علائقية. وقد يبدو وصفنا التحليلي باردًا وأكاديميًا، لكن «وجودنا هناك» يُعاش بوصفه مثقوبًا بالكامل بالرغبة والدافع، وهو دائمًا على مسافة واحدة من الواقعي الذي لا يلبث مع ذلك أن يخترق لكي يكدّر اطمئنان فهمنا الواعي، الفردي والجمعي.

ونستطيع أن نقول، أولًا، إن «رغبة الآخر» (MT, p. 38) تلوح بقوة في الأوضاع التعليمية. فمهما كانت تطلعات الذات الفردية أو مثالاتها، يجد المعلم نفسه، منذ البداية، واقعًا في فخ، «فأرًا في المتاهة» (XX)، في لحظة التكوين نفسها، خاضعًا لرقابة مفروضة قانونيًا من حيث الأداء، ولكن أيضًا من حيث اكتساب الهوية الملائمة أو تبنيها، بما في ذلك تفتيش التصورات والانتماءات والإسقاطات الذاتية المناسبة. أما «وكالة» المعلم، وهي دال شائع جدًا في مسعى تحسين عالم المعلمين (Priestley et al., 2013, 2015)، فهي متعينة سلفًا بسلسلة من الدوال: ما يتعلق بإدارة الصف، والالتزام بالقيم والسلوكيات المؤسسية الجمعية، وتنفيذ المنهج المقرر، وأنماط البيداغوجيا، والخضوع للتراتبية التعليمية، فضلًا عن فئات أكثر غموضًا من الوجود-في-العالم، مثل السلوك والهيئة. وتشرف على هذه الكثرة المرهقة من الدلالات، إذا جاز القول، دالّ السيادة «التعليم» الذي يعزز الأخلاق التعليمية التي اعتُمِدت شبه كونيًا، والتي تملأ العالم و«أرخبيله التعليمي» (Peim, 2024, p. 139). وفوق ذلك، فإن هذه الدوال المتعلقة بوجود المعلم مشتبكة ديناميًا في العالم اليومي للممارسة، كما هي فاعلة أيضًا في بلاغات المعنى التي تكتنف التعليم على جميع مستوياته.

ويواجه مرشح التدريس سؤال المقابلة المحتوم. وعادة ما يأتي مستعدًا جيدًا، متشبعًا بدلالات الرغبة التعليمية. فسؤال «لماذا تريد أن تكون معلمًا؟» يستفز رغبة المرشح، مترقبًا سلسلة من الأجوبة المعلبة التي نادرًا ما تتخلف. فالإجابات الكليشيهية، كما رأينا، تتضمن الإشارة إلى «إحداث فرق»، و«تغيير حياة الناس»، والإسهام في «العدالة الاجتماعية»، فضلًا عن التأكيد على «حب» المادة، والرغبة في نقل هذا الحب، ومن ثم تحسين نوعية حياة الآخرين نفسها، كما حسّنتها التعليم عندهم، وكل ذلك أمثلة ممكنة على أن «رغبة الآخر» (MT, p. 38) هي التي تتكلم عبر المعلم. وتدل أبحاث كثيرة على الأنماط نفسها من الرغبات (Lortie, 1975, p. 28; Britzman, 1991; Schutz et al., 2001, p. 303; Gorard et al., 2023)، وإن كانت قلّما تتبنى موقفًا مستنيرًا بالتحليل النفسي تجاه الإجابات المقدمة. فتصريحات المرشحين للتدريس مليئة بمثل هذه الأناشيد في مدح التعليم وقوته التحويلية الداخلية والخارجية معًا. وإذا قرأ المرء أكوامًا منها تراكمت عبر سنوات، كاد يشك في وجود نص سري يتناقله الناس. لا بد أن تنطق بهذه الأشياء لكي تُقبل في هذا الحقل.

وفي كل الحالات تقريبًا، بما فيها تلك التي لم يكن فيها الطريق إلى الاستنارة التعليمية خاليًا من الصدمة، يؤكد مرشحو التدريس إرادتهم في التحويل، أي أن يكونوا هم أنفسهم عوامل التحويل القادرين على إحداث الخلاص، ولو لعدد قليل جدًا من المستعدين لتلقي «العطية» المشبعة بالهالة والأسطورة. ومن اللافت حقًا كيف أن أمثال Lortie (1975) وBritzman (1991) وآخرين يصادفون معلمين محتملين يستحضرون خبرات مدرسية سيئة في طفولتهم، وهم اليوم مدفوعون إلى تصحيح ما لم ينالوه. فكأن كينونة المعلم في زماننا تقوم أحيانًا على هذه الثيمة الخلاصية، بما في ذلك فكرة خلاص الذات، كما يظهر في الإعلانات التلفزيونية التي حللناها أعلاه، المصممة لإقناع الناس بأن التدريس مشبع بمعنى الحياة. فحين يُنقذ المعلم من يمكن إنقاذهم، فإنه ينقذ حياته هو أيضًا من القفر الضمني للامعنى خارج المجال التربوي.

وفي عملية التدريب، التي أصبحت اليوم محكومة بكثافة بالأهداف المعيارية، والمعايير المرجعية، والكفايات (DfE, 2021, 2024)، يُخضع مرشح المعلم لنظرة منظمة حاكمة تدعوه إلى أن يرى نفسه ذاتًا في طور التشكل. ويُخضع مربو المعلمين أنفسهم للمراقبة عبر ملاحظات لا تحكم فقط على كفاءاتهم الصفية، بل تفحص أيضًا «مواقفهم» لتضمن اشتراكهم في القيم المؤسسية محليًا وما هو أبعد من المحلي. وحتى أمور مثل هيئة الجسد قد تخضع لتحليل يهدف إلى تنبيه المعلم المتدرب إلى الكوريغرافيا الملائمة للوجود في الصف. ويتمثل الآخر الكبير في صورة مربّي المعلمين، وغالبًا ما يكون حضورًا لطيفًا ومشجعًا، لكنه يجسد، مع ذلك، مطلب الآخر الكبير في الانخراط في نظام الدلالة الخاص بالأخلاق التدريسية المهيمنة ويعبّر عنه. والنقد هنا أساسي. فلا بد أن يتعلم المرء أن يكون تقويميًا، ناقدًا لأدائه هو نفسه باسم أخلاق التحسن الذي لا ينتهي التي يحيا بها التعليم. فمسائل ضبط الصف، والتمييز المناسب في تقديم المنهج، وإيقاع التعلم، والعمل نحو نواتج محددة، وما إلى ذلك، كلها تحت التدقيق في ضوء هذا المطلب الأخلاقي الذي لا يرحم.^{[^seg005-5]}

وتتحدد مطالب المؤسسة المتنوعة بدورها عبر مفصلية مكانية مخصوصة، أي الصف، والقاعة، وساحة اللعب في الوضع المدرسي التقليدي (Peim, 2022; Stock, 2024a)، وهي تمثل أبعاد العمل التربوي الذي يُطلب من المعلم أن يحمله: اللقاء القريب بين المعلم والتعلم، والانخراط في القيم الجمعية، وفهم لقاء الثقافات وتوجهات المعنى. وهذا الاختلاف الجذري في توجهات المعنى يمس الآثار الهائلة لأنماط الدلالة في مفاعيل التدريس، وهو اختلاف يزعزع دائمًا الأوصاف الكلاسيكية للبيداغوجيا. وهذا أمر جوهري في أي وصف لاكاني للتدريس:

الآن، يبدو لنا بوضوح متزايد أن هذه الذات التي تتكلم تقع وراء الأنا... وهي أيضًا مسألة... إلى أي حد تحتفظ العلاقة الرمزية، علاقة اللغة، بقيمتها وراء الذات، بقدر ما يمكن وصفها بأنها متمركزة في أنا، بواسطة أنا، ولأجل أنا-آخر؟ (II, pp. 175-177)

فالعلاقات الصفية مثقلة باختلافات تتعلق بمنشأ الدال، بحيث لا يمكن تفسير ما يجري داخل المشهد البيداغوجي تفسيرًا يقتصر على سردية التعليم والتعلم، حيث يُمنح التدريس، أي محاولة إدارة الدال، الأولوية على التعلم، وحيث يُعد التدريس سببًا للتعلم وفق منطق خطي. فطوبولوجيا الصف، مهما بلغ انتظامها، ومهما حَسُن التخطيط للدرس وإيقاعه، ومهما كانت المادة ذات صلة ومشوقة، تظل محاصَرة برجعات الأنا، سواء أكانت مرئية أم لا. وكلما ازداد نجاح المعلم في دوره بوصفه راعيًا مؤدِّبًا، ومشرفًا على الدال، قلّت رؤيةُ بُعد الآخَرية هذا، وهو بُعد تقتضيه حقيقة الاختلاف نفسه المحدد بمواضع المشهد الرمزي المنظم. لكنه يظل مع ذلك حاضرًا، ويدخل «منطقة»^{[^seg005-6]} من اللايقين في منطق المشهد البيداغوجي. وهذه المنطقة ترفع اللايقين إلى مستوى آخر، فتستدعي عالم الظل للرغبة ولعب الدال.

ومع أننا سنزعم أن منطق اللايقين هذا يسود أيًّا كان سياق التدريس، فمن الواضح أن هناك متغيرات مهمة في الأوضاع المختلفة، لأسباب شتى، منها مستوى الخطاب، ونمط المعرفة المعني، وتكوين المشاركين. وما يؤطر المشهد البيداغوجي دائمًا هو العالم الذي ينتمي إليه، وهويته المؤسسية، وهي أمور قد تغيّر اتجاهه الرمزي وتعيد تعريف شيء من العلاقات بين المشاركين. وأيًّا يكن العالم، أو السياق، الذي يسكنه المشهد البيداغوجي، فإنه يتبنى بالضرورة على العلاقات المتحركة بين الذوات والنظام الرمزي، وعلى إنعاش المتخيَّل لها، وعلى تقييد الواقعي لها. فالواقعي اللاكاني هو ما يتجاوز متناول المعرفة أو «الترميز» (E, p. 324). ومع أننا قد نسعى إلى إبراز العنصر السيكوديناميكي الفاعل في اللقاءات التعليمية، فإن تجلي الواقعي يُعاش بوصفه اضطرابًا ممكنًا دائمًا في اتزان الذات؛ إنه دائمًا «في مكانه» (E, p. 17). وعلى هذا المنظور اللاكاني، لا تقف الذات أمام موضوعات عالمها أو أشيائه في وضع بارد، منفصل، تأملي. إنها منخرطة سلفًا على مستوى الأفكار كما تُعبَّر عنها في النظام الرمزي الذي يحاول أن يفهم الواقعي ويصنفه. وفوق ذلك، فإن الذات محاصرة بعمليات اللاوعي، أي نظام الكينونة الذي يعمل عبر الاستعارة والمجاز المرسل لكي ينعش العالم وموضوعاته فوق إدارة الذات الواعية وضبطها، وفوق تكيّفها مع النظام الرمزي.

فالمدرسة، والصف، والممر، وغرفة المعلمين، كل هذه الأشياء العادية في أمكنتها العادية التي تشكل عالم المعلم، مثقلة بهذه الأبعاد والأنماط الأخرى التي تزعزع المقاصد والمسوغات وأنماط الكينونة المفترضة للمعلم. لكن سيكون من الغلظة منا أن نزعم لنفسنا موقعًا خارج هذا الوجود. لقد تَعلّمنا، ونُدرِّس، ونحن معلمون أيضًا. ولذلك نختم بالاعتراف بأننا نحن أيضًا متورطون في هذه العلاقات، عبر تقديم سرديتين شخصيتين عن «الصيرورة» معلمين، وهما مثالان على رغبات تغذيها الخيالات وتكرر ما استكشفناه في المتخيَّل الأوسع للتعليم.

لأن المطر يهطل كل يوم

قد يكون من الصعب تحديد اللحظة التي بدأ فيها المرء رحلته نحو أن يصير شيئًا ما، وبالطبع حتى حين يحددها فإنها تكون ثمرة خيال ارتجاعي. لكن هذا ليس الحال دائمًا مع المعلمين. فكثيرًا ما كان هناك، كما في حالتي، معلم ما بُني الخيال حوله. لقد كان لي أربعة معلمين خلال العامين اللذين درست فيهما الإنجليزية في مرحلة A-Level، وأعترف بوعي بأن أحدهم كان الإلهام الأساسي في صيري معلمًا للإنجليزية، كما أنني مدين جزئيًا لآخر بإدخالي إلى النظرية ما بعد الحداثية، وهو ما أدى إلى اهتمام بـDerrida صار اهتمامًا بـLacan... لكن ذلك الذي سأسميه Mr Rounds هو من قدّم الدرس الذي كان المشهد البدئي لتدريسي.

كان ذلك زمن الامتحان أصلًا، حيث كانت النتائج هي اللعبة الوحيدة في المدينة، وكان المنهج يحكم كل شيء. لم تكن هناك مساحة كبيرة لأن «يدرّس» المعلمون ما «يريدون تدريسه»، مع أن الناس كانوا يجدون، وما يزالون يجدون، سبلًا إلى ذلك. كان Mr Rounds يحب Shakespeare. ونحن، معلمي الإنجليزية، نتحدث دائمًا عن الشغف بالمادة اللازم لتدريسها، ونقرع طبلة «المعرفة بالمادة» كلما سئلنا عن المهارات المهمة، وكان Mr Rounds تجسيدًا لهذا. فقد كان يهمل أجزاء أخرى من المقرر ليقضي وقتًا أطول مع Shakespeare (وأنا واثق أننا درسنا ’Tis Pity She’s a Whore لِـFord، لكنني لا أتذكر منها شيئًا إطلاقًا). وكان يحمل شغفًا بالحياة الفكرية. قرأنا King Lear وTwelfth Night، وما زلت أعدهما من أعظم الأعمال. وكان Mr Rounds قادرًا على أن يشرح بعفوية دقائق اللغة والبنية، وأن يصل بين السياقات الإليزابيثية والعروض الحديثة، وكنت أصغي إلى ذلك كله بشغف، رغم أنني كنت متعجرفًا دفاعيًا غير متعاون في كل الدروس الأخرى، بما فيها دروس معلمي الإنجليزية الآخرين. وفي تلك الفترة بدأ تَرَوُّمِي لِـShakespeare، مع أنني لم أكن أحمل حياله من قبل أي شعور قوي في هذا الاتجاه أو ذاك. وفي لحظة واحدة بالذات تبلور هذا، بعمل ذاكرتي، وكم هو طريف ما تفعله بنا الذاكرة، ليتشكل منه المشهد البدئي لتدريسي. فخاتمة Twelfth Night تحمل مسحة من الكآبة الغريبة على «الكوميديا»، ولا سيما في كلمات المهرج Feste وفي أغنيته When that I was and a little tiny boy.

وأتذكر بوضوح أنني شعرت باحتكاك برغبتي حين قرأ القصيدة بصوت عالٍ، أو بالأحرى حين شعرت بما كنت أريد أن أُرى عليه بوصفه رغبة: For the rain it raineth every day، يقول Feste في اللازمة. لقد وجدتُ أن الحمقى كانوا أكثر ما يجذبني في Shakespeare كما كان يدرّسه Mr Rounds، وهنا بالذات كان Feste يجسد كل فطنتهم وبصيرتهم في أغنية قصيرة واحدة. ولذا كنت أدرّس بانتظام دروسًا عن حمقى Shakespeare طوال مسيرتي، حتى في غيابهم عن مسرحيات مثل The Tempest أو The Merchant of Venice. لقد التهمت كلمات Feste ذلك التظاهر اللامبالي الذي كنت أرتديه، والذي كان يزدري كل شيء عادةً؛ فهي لازمة مؤثرة وكئيبة تذكّرنا بسلبية الوجود، مقرونة بالمسافة الميتا-مسرحية والدفع إلى الاستمرار. وربما، بعبارة أكثر مباشرة، كانت الرغبة في أن أُرى مثقفًا تلتف حول كلمات المهرج، حول الانحياز إلى الفكرة، إن جاز لنا أن نعيد صياغة Cioran، أن الكآبة وحدها هي ما يتيح للفكر أن يزهر. وتتجلى هنا بوضوح مدهش الطبيعة «الدالية» للصف، وكيف يمكن لبضع كلمات من مسرحية أن تعني الكثير في تعرفي المتخيل إلى نفسي عبرها، إلى حد أنني أحتاج إلى أن أمضي وأجعل الآخرين يتعرفون إلى أنفسهم عبرها هم أيضًا.

وبحلول الوقت الذي وصلت فيه إلى الجامعة، كان واضحًا لي أنني سأكون معلم إنجليزية مثل Mr Rounds، يائسًا من تكرار ما اختبرته في تلك اللحظة، أو على الأقل في تكاثف اللحظات وآثار المشهد البدئي الارتجاعية كما أتذكرها. كنت قد ثبّتُّ تعرفي إلى آخر، إلى شخصية يمكنني خارجيًا أن أرى نفسي مرئيًا على صورتها. وكنت أتشبث كذلك بخيال أن أكون كاتبًا، وكنت أكتب القصص باستمرار، وهو شيء آخر ذكر Mr Rounds أنه كان يفعله في شبابه. وحين قال للصف إنه كتب الشعر في مراهقته، وهو فعل أحمق بلا شك، ساد الصمت... ثم أعقبه طالب برمي كتاب عليه احتجاجًا على هذا الاعتراف التراجيكوميدي. هزّ كتفيه وتقبل رد الفعل. وأنا أخذت كثيرًا من وحدات الكتابة الإبداعية في الجامعة، وهناك قصة أخرى يمكن روايتها عن الموت اللاحق لتلك الرغبة، أو عن إعادة استثمارها وجدانيًا. ومع ذلك، فمن الطريف كم هي المشاهد المشابهة لمهرج Mr Rounds أكثر عملًا في ذاكرتي من مشاهد ترتبط بكتابة نصوص أخرى أو قراءتها مما أحببت. فهناك أول مرة أحببت فيها الشعر وأنا أقرأ Keats وقصيدته «To Autumn»، ثم Eliot و«Prufrock». ثم أول لقاء مع Joyce وPortrait، التي قرأتها في جلسة واحدة ليلة امتحان، فثبت Joyce عندي بوصفه أعظم مؤلف على الإطلاق. ثم Baudrillard بوصفه عدسة نقدية لتحليل الأدب. ولكل هذه التجارب مشاهدها التي أستطيع أن أرويها: مساعد تدريس أمريكي في الدراسات العليا كان يمضغ العلكة دائمًا ويعمل حارسًا في نادٍ، وقد علّمني كتابة النثر القصير؛ وباحثة في الشعر كانت قد كتبت قصيدة عن The Smiths علقتها على جدار مكتبها؛ ومحاضرة عن Marlowe انتهت بأداء مسرحي لعبارة «Ah, Mephistopheles!». وغيرهم كثير أيضًا، وقد استثمرت فيهم جميعًا شكلًا من أشكال التعرف أو العظمة الرمزية. لكن الطريف، حين أعمل الآن خلال هذه الذكريات، أن هناك معلمين كثيرين مثّلوا لي قدوة وحاولت أن أحاكيهم من وجه ما، ومع ذلك لا أفكر فيهم كما أفكر في Mr Rounds. لقد جرى التلاعب به ليصير دالًا ثابتًا لا يتزعزع على «المعلم» أظل أرجئ نفسي إليه.

بدأت التدريب على التدريس فور تخرجي. كنت في الحادية والعشرين من عمري، أي أكبر بقليل فقط من طلاب A-Level الذين كنت سأدرّسهم بعد وقت قصير. ولم أكن أعرف من الأدب إلا القليل، إذ كنت صغيرًا وكنت قد أهملت كثيرًا من دروسي في الجامعة. وكنت أعرف عن اللغة أقل من ذلك، لأنها لم تكن جزءًا من مقرري. ومن وجوه كثيرة، فإن «تعليمي الإنجليزي» جاءني عبر كوني معلمًا، حيث كنت أعد النصوص والطرائق لطلابي بجد، وصرت في النهاية بارعًا جدًا في ذلك، والمفارقة أن معرفتي بالمادة كانت تُمدح باستمرار خلال معظم مسيرتي. وكان تدريبي على التعليم يتكون من تدريبين ميدانيين في مدرستين: مدرسة صغيرة داخل المدينة للبنات فقط تركت أثرًا قويًا في نفسي، وسأذهب لاحقًا إلى التدريس في مدرسة شبيهة بها طوال السنوات الست التالية، ومدرسة شاملة مختلطة ذات «سلوك صعب»، ولا أكاد أتذكر عنها شيئًا. أتذكر أنني وجدت تدريب المعلمين سهلًا نسبيًا، وأنني شعرت بدعم قوي من مرشدي ذي الوعي السياسي، لكنني سأعاني لاحقًا معاناة شديدة في سنتي الأولى معلمًا بدوام كامل. لقد انسجمت مع الصفوف، والتقطت النصوص والبيداغوجيات بسرعة، وكانت علاقتي بأقسام المواد جيدة. وأتذكر أنني شعرت بنوع من الأهمية. كانت أول صورة متخيلة للذات التي تُحدث فرقًا تبدأ في الانتفاخ، ووجدت الوظيفة أكثر متعة مما كنت أتوقع. وكنت أسكن مع صديقين اختارا مسارين مهنيين مختلفين، فكنت أرى في كومة التصحيح التي أحملها إلى البيت علامة على أهميتي؛ فالكوْمة تقول إنني اخترت أن أفعل شيئًا يساعد الآخرين. وربما كان في كون ثلاثين طفلًا يصغون إلي وأنا أتحدث عن قصيدة لِـBaudelaire ما جعلني أشعر كأنني أخطو الخطوات نفسها التي خطاها Mr Rounds. وسأشعر بهذه الموجة من nachträglichkeit مرات كثيرة خلال السنوات الثلاث عشرة التي قضيتها معلمًا للإنجليزية، ولا سيما حين كنت أدرّس حمقى Shakespeare.

وأتذكر أيضًا أنني شعرت بالضيق أثناء تدريبي أول مرة صرخت فيها في وجه طفل، وهو أمر كنت قد وعدت نفسي ألا أفعله. لكن هذا الشعور اختفى سريعًا حين بدأت عملي الأول ورأيت كثيرًا من المعلمين حولي يستمتعون بالصراخ في الأطفال وتخويفهم. كانت لهم شعارات مثل «لا ابتسامات حتى عيد الميلاد»، وكان بعضهم يروي بسرور نوادر عن جعل الأطفال يبكون. وقد قلّدْتُ هذا أنا أيضًا مدة قصيرة، مرة أخرى طلبًا للتعرف إلى نفسي فيمن حولي. فقد كنت معلمًا في زمن إصلاحات Michael Gove لامتحان GCSE سنة 2014، وهي الإصلاحات التي ذاع ذمها بوصفها تقليصًا لمنهج الإنجليزية بذريعة الصرامة. ولم يزداد إلا الضغط على النتائج الامتحانية، وكنت أفخر بأنني قادر على التوفيق بين هذا المطلب وبين رغبتي في الاستمرار في نقل حب الأدب الذي أذكر أنني اختبرته مع Mr Rounds. وفي النهاية عدت إلى كراهية الصراخ أو القسوة المتعمدة الشائعة عند بعض المعلمين. وفي سنتي الأخيرة في التدريس سألني طالب لماذا لا أصرخ في الصف أبدًا، مع أنني كنت ما أزال أفعل ذلك أحيانًا. فقلت له: «وما الفرق الذي يصنعه ذلك؟»

والطريف أن من متطلبات التدريب على التدريس أن أقضي أسبوعًا من الخبرة العملية في مدرسة قبل أن أتقدم أصلًا. وقد عدتُ إلى مدرستي القديمة، ومن الطبيعي أنني ظللتُ أتابع Mr Rounds أسبوعًا كاملًا. ولا أذكر كيف شعرت وأنا أراقبه حينها.

عيد ميلاد أبي

أما أنا، فلم يكن حتى قاربت الثامنة عشرة من عمري أن قررت أن الإنجليزية هي مادتي، في اللحظة التي شعرت فيها بأن الانتماء والالتزام والرغبة لم تعد بأي حال من الأحوال مسألة اختيار. شعرت أن الإنجليزية قد وُسمت لي. لقد نادتني الإنجليزية، وكان النداء متشابكًا مع بعض أكثر صلاتي حميمية. تذكرت نسخة أمي المهلهلة الأنيقة من قصائد Wordsworth، بغلافها الأزرق الداكن الصلب، وبحواشيها الكثيرة الدقيقة التي كتبتها أيام دراستها في مدرسة الراهبات. ولذا بدا ملائمًا أن أدرس Wordsworth في A-Level بحماسة. والأكثر من ذلك أن الشعر كان مهمًا في صناعة علاقات المراهقة. فقد كوّن بعض أصدقائي وبعض صديقات أختي نوعًا من الساميزدات القانوني، يتداولون نسخًا غير رسمية من القصائد التي نكتبها، كي تُقرأ ويُعلَّق عليها وتُجمع.

كنت مدفوعًا إلى القراءة، تُسيرني، كما أظن، سلسلة قوية من الخيالات المتشابكة، وإحساس قوي بقطعة معينة من النظام الرمزي ستعيد إليّ صورة ذات متقدمة، ذات قادرة على الانخراط في بصيرة وتجربة من مستوى أعلى. وكان دال «الإنجليزية» يحيل إلى سلسلة من الدوال الفاتنة، تحمل هالة متتابعة متعلقة بخيالات الامتياز الشخصي والفكري والثقافي، وبخيالات إمكان التطلع إلى اكتمال في الكينونة، فضلًا عن نوع من الإتقان، ليس للأدب فقط، بل لـ«الحياة» نفسها بالضرورة: تخيل أن تستطيع أن تقول إنك قرأت George Eliot وHenry James وDickens وJoyce وT.S. Eliot وTurgenev وTolstoy؛ وتخيل أيضًا أن تشعر في صمت بأنك قد غدوتَ ذا داخلية مع هذه الشخصيات، مع هذه الدوال الدالة على التميز والبصيرة، وأنك دُشِّنت في عالم شديد الخصوصية والحصرية، متناغم مع المعنى نفسه ومع أعلى فهم ممكن للحياة، تمامًا مثل حكاية Knausgaard الواردة في الفصل السابق. كان الأدب بوابة، وكانت مادة الإنجليزية أرضه، لكنّها أرض تفرض مطالب ثقيلة إذا أراد المرء أن يدخل أمكنتها الأشد قداسة.

وكانت هناك لحظات، «points de capiton» زمنية، ختمت استدعائي كذاتٍ للمادة، لحظات كانت حميمة جدًا ومؤسسية التوضع في الوقت نفسه، نقاط أو أزمنة انقبضت فيها أحاسيس ناشئة، ومشاعر تعلق أو توق، إلى شيء أكثر دوامًا وتغلغلًا. ففي A-Level درست ورقة خاصة في الإنجليزية، وأعطاني معلمي، وهو شخصية قوية وإن كانت تميل إلى التباعد قليلًا، نسخة من The Waste Land لِـT.S. Eliot. وكان الجلوس في الصفوف بينما يقدّم المعلم قراءة مُعلِمة ومُشكِّلة رابطةً وجدانية، وإن لم يكن مريحًا دائمًا، لأن المعلم، وهو في موضع المحلل، كان يطرح أسئلة محرجة قد تقذف الأنا المتطلعة إلى هاوية من اللايقين الهش. وكانت فترات الصمت حبلى بتهديد الفشل، والاستبعاد، وسوء الفهم. وكان التشريح القرائي الدقيق لذلك النص المقدس، The Waste Land، شبيهًا بطقس تشريفي، أو بقراءة عقيدة باطنية غامضة، إذا استطعنا احتمالها على نحو ذي معنى منحتنا رعشة نفاذ لا تشبه غيرها. وكان واضحًا أن الإنجليزية مادة لا تُكتسب، كغيرها، بالتطبيق وحده، بل تطلب أن توضع الذات ذاتها على المحك، وأن تكون «الحساسية» هي ما يُقامر به.

لكن درسًا ما كان يشرح بعد ذلك بعض البصائر النصية النموذجية. ففي أحد دروس الدراسات العامة، قرأ المعلم نفسه مقاطع تتعلق بالحصان في الأدب: تسلسل الحلم في Crime and Punishment، وسباق حصان Vronsky في Anna Karenina، والمشهد الافتتاحي في Hard Times، وقصيدة Yeats «The Fascination of What’s Difficult». ولم تكن أي من هذه المواد واردة في أي منهج، لكنها كانت تخاطب نوعًا من التوق. كانت لا تنتمي إلى حقل معرفي محدد، لكنها كانت توحي بعالم حدّي من المعرفة يشرك الذات، ويتجاوز مجرد معرفة المنهج. وكان شيء من هذه «الغيرية» يتجلى في صور غير متوقعة أحيانًا: في هيئة أغلفة بعض الكتب، وفي إيماءة الغموض التي يوظفها معلمي في الإنجليزية، وفي نبرة النقاشات بين المبتدئين، وفي بعض العبارات القابلة للاقتباس. وكانت هناك دوال كثيرة تجسد إمكان نوع آخر من النفاذ إلى امتلاء معين في الكينونة والمعرفة: وكان F.R. Leavis، في ذلك الوقت، هو التجسد الحي لتلك الحال. فقد أكد Leavis أن الإنجليزية مادةً، وهي دائمًا أرفع من الفلسفة، تقع في صلب أي تفكير قادر على تحدي هيمنة «التكنولوجو-بنثامية»، ويتيح للمرء أن يواجه افتراس الحداثة، وأن ينقذ في النهاية ما يستحق الإنقاذ في تراثنا الثقافي الجمعي المشترك. وفي الوقت نفسه، كان نظام الشهادات العامة، بوصفه نظامًا قضائيًا ما، يفرض مطالبه القمعية الخاصة، التي تُعاش بوصفها عائقًا لا لزوم له أمام تحقق الذات في المادة. وكان النظام الرمزي للإنجليزية مكسورًا إلى أبعاد مختلفة، وكان ثمة دائمًا ثمن يُدفع في صورة خضوع للمطالب العادية نسبيًا من أجل الوصول إلى قممه الأرفع. وكان هناك دائمًا إمكان نوع من jouissance، متعة مؤلمة في قراءة نص غامض عصي على التأويل، مع أن القراءة نفسها كانت تشكل إنجازها الذاتي، وتبقي مفتوحًا إمكان البصيرة والدخول الأبعد إلى الخطاب المقدس.

كان ذلك يوم عيد ميلاد أبي، في 13 ديسمبر 1971، وقد شربنا النبيذ في البيت احتفاءً بالمناسبة، وهو ترف غير مألوف في عشاء المساء الذي كنا نتناوله، على ركبنا، أمام التلفاز عادةً. واتصل بي معلمي على غير توقع في شقتنا العلوية في لندن، وفتحت له أمي الباب في الطابق السفلي. جاء ليعلن أنني فزت بمنحة إلى Cambridge لدراسة الإنجليزية. كنت سعيدًا جدًا، بعد أن مررت بالامتحان وبالمقابلة. ودعاني إلى أن أشاركه وزملاءه شراب احتفال في مكان آخر. ذهبت، وما زلت أشعر بشيء من الخجل لأني تركت أبي في عيد ميلاده وذهبت مع «أبي» الروحي الفكري الجديد... وأنظر الآن إلى تلك الفترة من حياتي بوصفها، إلى حد ما، هجرًا إراديًا لعالم من أجل عالم آخر: عالم البيت وأصدقاء الطفولة، في مقابل العالم الكبير للبحث الروحي والفكري عن المعنى، حيث كان المعنى يتخذ صورة جوهر نظام المادة الذي يمكن الوصول إليه عبر الانغماس في الأدب.

وقبل الجامعة بوقت طويل، كان هناك العمل المتواصل على تقرير ما هو «لائق» بالأدب وما لا يبلغ درجته. أي خضوع معين لمحتوى وبنية هرميين مضبوطين على نحو غير رسمي. ولم يكن هذا متاحًا إلا بقراءة أنجم المادة ودعاتها، أي حرّاس ما يُحكم له بأنه من صميم عناصرها الأكثر جدية وإلحاحًا. وقررت، وأنا في A-Level، أنه ما إن تنتهي الامتحانات حتى ينبغي لي أن أقرأ F.R. Leavis وما كان يسمى «أتباع Scrutiny»، أي الجماعة التي شغلت مواقع مؤثرة داخل هوية المادة.

أن تصبح معلمًا يقتضي أشكالًا جديدة من الخضوع، لنظام رمزي جديد يلقاه المرء لأول مرة، وله صوره الخاصة من المتخيل، وله أنماطه الخاصة من الطلب. ومرة أخرى يُلقى المرء في موضع المبتدئ، مدفوعًا إلى تعلم قواعد اللعبة واستدخال أنماط السلوك المفضلة فيها، ونماذجها المستقرة، وأشكالها المكرسة من التصرّف. دخلت المهنة سنة 1975 في وقت كان فيه لا يزال هناك قدر من الحماسة للنظام الجديد للتعليم الشامل، الذي ابتدأه التعميم 10/65 وعززه قانون التعليم سنة 1976. وكان ثمة إحساس في الجو بنظام عالمي تربوي جديد، وكان ذلك الإحساس بثورة هادئة باسم المساواة والعدالة الاجتماعية يتسرب إلى برنامج PGCE الذي خضعت له، وكان منظمًا على نحو فضفاض جدًا. وخلال ذلك العام بدأت أهتم بفكرة التعليم الشامل، ورأيت نفسي ملتزمًا بمثله، وإن كانت مصاغة صياغة غامضة. ووجدت قسمًا للإنجليزية في مدرسة شاملة جديدة في ضواحي لندن ملتزمًا بأخلاق يسارية-Leavisية. وكنت سعيدًا بكوني جزءًا من طليعة مصممة على إيصال الأدب الحقيقي إلى الجماهير، إن صح التعبير. وقد درّسنا المادة في ظروف من الحرية غير المسبوقة، والمنقطعة منذ زمن طويل الآن، نبتكر مناهجنا بأنفسنا في جميع المستويات. وتعلمت، على يد رئيس قسمي Alastair West، أنه كان من الممكن قراءة Camus مع صفوف الصف العاشر «مختلطة القدرات»، وأن «الإنجليزية البديلة» السهلة من الأدب الميسّر لم تكن ضرورية، وأن Turgenev يمكن أن يقرأه الجميع ويفهموه ويستمتعوا به. وكنا، بوصفنا قسمًا، نفخر باختياراتنا الأدبية الصعبة. وكان بإمكان مرشحي CSE أن يكتبوا كتابة متأملة عن «Marina» لِـEliot أو «Westminster Bridge» لِـWordsworth. وكانت الصفوف تصغي، مع قدر كاف من التدريب وفرض الانضباط المناسب، إلى قراءات روايات وقصائد كانت تعد، في العرف، أبعد من متناولهم.

وبالنسبة إليّ، بدا ذلك ذروة مسيرتي التعليمية: فبوصفي خريج إنجليزية من جامعة نخبوية، حظيت بامتياز احتلال موقع «الذي يعرف»، والانتماء إلى طبقة هرمية متميزة من الكينونة، منخرطًا في عمل تبشيري لا ينتهي، قادرًا على الاستسلام لخيالات الخلاص الثقافي، بوصفي غورو الأدب، وحامل هدية الشعر إلى حيوات تعد فقيرة ثقافيًا نسبيًا. والأبعاد اللاهوتية لهذا الخيال الضبابي واضحة، لكن مطلب المؤسسة المتعلق بالتقويم كان يطغى عليها دائمًا: اختراق الواقعي في صورة قوائم أسماء المرشحين للامتحانات العامة التي كان لا بد من ترتيبها ترتيبًا تفاضليًا. وهذا الحضور المزعج، الذي يدل على عيب أساسي يلطخ بُعد العدالة الاجتماعية في الخيال التربوي، ما زال يطاردني.

لكن كان هناك، مع ذلك، إمكان جديد للخيال التربوي يلوح في الأفق. ففي «مسيرتي» أدى حادث تاريخي تمثل في إعادة تنظيم المرحلة 11-18 إلى أن أشعر بأن عليّ أن أبحث عن موقع في مكان آخر، فتوليت وظيفة في Leicestershire، التي كانت تُعد آنذاك موطن التعليم الحكومي التقدمي. وبوصفي رئيس قسم الإنجليزية والمسرح والإعلام في «Community College» للفئة 14-19، في عصر من حرية المناهج الهائلة في الإنجليزية، مفارقةً تحت راية Keith Joseph التاتشري، استطعت أن أدفع، مع زملاء كان لي يد في تعيينهم، برؤية معينة للمادة. وفي الوقت نفسه (1983) تلقيت نسخة قبل النشر من كتاب Terry Eagleton، Literary Theory: An Introduction، وقد طرح تحديًا جديًا لنموذج الهوية المادية الLeavisية الذي كنت مدمنًا عليه. وفوق ذلك، كان أحد زملائي المقربين قد حصل على إيفاد لعامين للدراسة في Oxford، وكان ينقل إليّ نسخًا من أعمال Althusser وBourdieu التي أصرت على أن الظل الداكن للتقويم المتجذر في اللامساواة الطبقية لا يمكن تعليقه باسم العطية الثقافية. وعلى نحو أكثر إيجابية، بدا أن خطابات جديدة بالكامل وشديدة التحدي دخلت حقل المعرفة، غالبًا بإلهام من اتجاهات قوية في الفلسفة القارية واللسانيات وعلم الاجتماع. دخلت أفكار جديدة عن اللغة والثقافة والقيمة إلى حيز العمل، وهي لبّ الإنجليزية وتدريس الإنجليزية. وتدريجيًا بدا أن شكلًا جديدًا من هوية المادة، وسلسلة من الخيالات الجديدة، أو الجديدة عليّ على الأقل، الخاصة بالتدريس، يمكن أن تُحمل حين تشكلت طليعة جديدة وانخرطت في صراع ذي معنى مع النظام القديم. لقد كانت الأزمنة تتغير، وإن لم يكن ذلك تمامًا كما ظننتُ أنا وقلة قليلة غيري. وبدا أن ثمة تحولًا جارٍ في نظام الإكليروس الثقافي. وكان الخيال المهيمن الذي كنت أعمل داخله هو فكرة بعيدة لكنها لا تزال قوية عن تحول طويل الأمد، ثورة طويلة كما قال Raymond Williams، من شأنها أن تعيد الإنجليزية المادة إلى وظيفتها الديموطيقية اللائقة. وفي الأثناء، كان هناك الكثير مما ينبغي فعله في تطبيق تلك الطرائق الجديدة في التفكير في اللغة والنص داخل صف الإنجليزية تحت مظلة ترتيبات المنهج الليبرالية جدًا، التي كانت، جزئيًا على الأقل، ميراثًا من تقرير Bullock.

وكان هذا التاريخ الشخصي كله منغرسًا، بطبيعة الحال، في تاريخ دلالي، حيث لعب الدال الدور الحاسم في تمكين معنى الخيال من أن ينتظر، إذا جاز القول، في حالة من التعليق المؤجل، مؤجلًا على الدوام لكنه حاضر في الأفق على الدوام أيضًا. فقد كانت هناك مواضع شتى يمكن أن يشغلها المرء داخل تدريس الإنجليزية، وداخل الإنجليزية الأكاديمية، وداخل التعليم، وكانت هذه المواضع كلها منظمة حول «points de capiton» الخاصة بها، وتمتلك دوالها الراسية القوية التي توجه «حقيقة» كينونة المرء بوصفه ذاتًا للمادة. وفي حالتي، كانت الدوال الرئيسة تتحول وتتداخل في جوهرها عبر أفكار وإدراكات وقراءات عالقة في الشبكة بين النصوص للانخراط الواعي، بينما كانت تُدعَّم بقوة في الوقت نفسه بأجندات أقل وعيًا مثل الإتقان، والخلاص، والعدالة، وكلها مثقلة بمعانٍ قد تجعل واقعيّ التعليم، بما فيه من مبانٍ مهترئة، وطلاب منخرطين على نحو ملتبس، وعلاقات موظفين عدائية، وتصحيح لا ينتهي، وطحن الجدول الذي لا يرحم، شيئًا يمكن احتماله. وبالطبع، وحتى الآن، وأنا أكتب هذا، لم أكن قد تخلصت من بُعد الخيال لأواجه الواقع البارد القاسي للأشياء كما هي في ذاتها. فصناعة المعنى الارتجاعية تعيد الدلالة إلى سردية حياة المرء المتشظية وغير المتصلة زمنيًا. ولا تزال هناك عناصر من «البطل المحتمل» كامنة في الرغبة في تمثيل النفس، ربما، كما في حالتي، عبر دوال مثل Derrida وFoucault وMalabou وFreud وLacan وغيرهم، بوصف المرء «الذي يعرف حقًا». ومع أنني أقر بهذا البعد من هذا «العمل»، فإنني لا أستطيع تمامًا أن أتخلى عن النفاذ المفترض إلى نمط خاص من الوجود-في-العالم تتيحه هذه التعلقات، وهي تعلّقات ليست مختلفة في كيفيتها النفسية كل الاختلاف عن تعلقي في المراهقة بـHemingway وDostoyevsky وTurgenev وTolstoy وEliot، مثلًا.

عبور خيالاتنا

حين نقرأ هذين التاريخين في ضوء لاكان، ينشأ توتر دائم في هذا الانتساب إلى المادة وإلى هوية الذات فيها، توتر لا يمكن أن يُحل أبدًا عبر توازن منجز أو تسوية مستقرة. وكما هي الحال مع الرغبة في موضوع محبوب، توجد لقاءات صدمية توحي بأن جوهر ذات المادة الأخرى، أو كينونتها الخالصة، يقع خارج قبضتنا. وربما وجب أن نضيف أن عنصر الصدمة ليس عرضيًا متقطعًا، بل إننا، بوصفنا ذوات الذوات، مصابون إلى حد ما بالصدمة في خضوعنا وذاتيتنا. فقد نكون قرأنا Turgenev، لكن ماذا عن Lermontov؟ وPushkin؟ وماذا عن ذلك الامتحان؟ قد نكون حصلنا على 44 من 50 في تمرين نقد عملي للشعر، لكن تبقى فجوة ست درجات، فضلًا عن أن ذلك كان في A-Level، لا في المستوى الجامعي. ومن موضع هذا النقص في التملك، نقف على الدوام في موضع التساؤل عما يُطلب منا. وهذا الالتواء في سجل الطلب يحدث نوعًا من الانقسام داخل الأنا التي تطلب التعرف والاعتراف والقبول في حضن ذات المادة الأخرى. فمن جهة، يجب أن أرى نفسي من موضع الذات كما تراني الذات وتحكم عليّ بالنقص؛ ومن جهة أخرى، أستطيع أن أتخيل نفسي كما أود أن أُرى. إن فيّ، على الأقل، ذاتين داخل هذا الانقسام على مستوى الأنا، حيث يتصارع موضعا التعرف، الأنا المثالي والمثال الأعلى للأنا، مع بعضهما. ومع أن هذا الصراع غير قابل للحل، ولا تسوية فيه، فإن مواجهة موضوع الرغبة المستحيل تحصيله تتضمن ما يسميه لاكان «اللعبة»، متبعًا منطق «fort-da» عند فرويد (SE XVIII)، أي إرضاء مبدأ اللذة ونحن ننخرط مع objet a غير المحدد. ولذلك نستمر في القراءة، نقرأ من أجل اللذة، اللذة التي يكمن جزء منها، على الأقل، في كوننا قراء جادين منخرطين في الأدب، أدبًا بحرف كبير. فكل نص جديد، وكل مؤلف جديد، وكل إعادة قراءة مستنيرة، وكل بصيرة جديدة، تشكل حركة في اللعبة. واللعبة لا تنتهي أبدًا، لكن في هذا تكمن المتعة.

وفي هذا المسار المتسلسل من التعرفات، ننخرط كثيرًا مع المادة في صورة شخصية مشحونة وجدانيًا، أو مؤسسة، أو منتج صادر عن شخصية ذات شأن. والعلاقة مع هذا الآخر تماثل العلاقة بالمحلل كما يعيشها المحلَّل. فمعلم الإنجليزية المميز لدينا، الذي يبدو مجسدًا للأنا المثالي الذي نطمح إليه، لكنه يمثل أيضًا، على نحو غامض، غيرية الذات المطالبة التي تضغط على مثالنا الأعلى للأنا بوصفها نقصًا حادًا ما دمنا نقصر، ولا بد أن نقصر، بوصفنا ذواتًا-طلابًا، عن مثل المادة.

ويتشابك التعرف وسوء التعرف معًا في هذه العملية. فالذات «حرة» و«خاضعة» في الآن نفسه. لقد «اخترت» الإنجليزية بوصفها مادتي، وأخضعت نفسي لها «بحرية». و«أنا» أدّعي لنفسي دور الحرية في مسار محمّل بالقرارات المستقلة، تؤججه «رغبتي الطبيعية» في أن أكون تجسد هوية المادة؛ لكن مروري إلى هذا الموضع لا يتحقق إلا عبر الخضوع والخشوع للمادة/الذات الكبرى التي تقف بوصفها بناءً أسطوريًا، وآخرَ منظمًا باستمرار، قادرًا، إذا استدعى الأمر، أن يكون نقطة تحكيم غامضة بالنسبة إلى ذاتيتي داخل نظام المادة. وأنا حر في أن أقرأ Austen أو Wordsworth أو Beckett؛ وحر في أن أتبع F.R. Leavis أو Northrop Frye أو Jean Baudrillard أو Terry Eagleton في توجهي داخل المادة؛ لكن عليّ أن أبرهن على ألفتي الداخلية مع بروتوكولات معينة كي أكون حاملًا معتمدًا لهوية المادة. وتشمل هذه البروتوكولات مخاطبة الأدب، وفهم اللغة، والقدرة على الكتابة في الصورة المعيارية، واستخدام طائفة من المفاهيم المقررة في القراءة والتأويل. وكل هذه الأمور تتفاوت في التشديد وفي ترتيب الأهمية. وعناصر المادة لا يشدها معًا أي مبادئ محددة واضحة يمكن النطق بها، ولا بروتوكولات مقررة. بل يشدها منطق معياري جزئي يتعرف إليها بوصفها تنتمي إلى الحقل الخاص بالمادة من غير أن تكون متسقة في أخلاقها، ولا أن تخاطب بعضها بعضًا بتماسك يمكن اختباره. فالنظام الرمزي للإنجليزية مشهور بانفتاحه واستيعابه، وهي خصيصة تجعل من الصعب تعريفه، والإحاطة به، والتشبع الداخلي به، إذ هو مراوغ ويعتمد كثيرًا على «إحساس» ضبابي بالأشياء. وهنا، في رأينا، يقدّم المنظور اللاكاني بصيرة قوية في العمليات النفسية الفاعلة حين يُستدعى المرء عبر نظام تعليمي نافذ على نحو دقيق ومتواصل الطلب، يضمن القلق والـjoiussance معًا فيما نستجيب لهذا النداء.

المراجع

مراجع أخرى

Allen, A. (2016). Education, Mastery and the Marquis de Sade. Other Education: The Journal of Educational Alternatives, 5, 2.

Barthes, R. (1977). Roland Barthes (R. Howard, Trans.). Hill and Wang.

Bergey, B. W., & Ranellucci, J. (2025). How Early Pedagogical Experiences Relate to Teachers’ Career Motivations. Teaching and Teacher Education, 153, 104808.Crossref

Beyond Ofsted. (2023). An Inquiry into the Future of School Inspection Beyond Ofsted at a Glance. https://​beyondofsted.​org.​uk/​wp-content/​uploads/​2023/​11/​Beyond-Ofsted-Executive-Summary.​pdf

Bibby, T. (2011). Education—An ‘Impossible Profession’? Psychoanalytic Explorations of Learning and Classrooms. Routledge.

Britzman, D. (1991). Practice Makes Practice: A Critical Study of Learning to Teach. SUNY Press.

Britzman, D. (2015). A Psychoanalyst in the Classroom. SUNY Press.Crossref

Clarke, M. (2019). Lacan and Education Policy. The Other Side of Education. Bloomsbury.Crossref

Clarke, M., & Kennedy, A. (2024). A Psychosocial Reading of Teacher Agency. Teachers and Teaching, 1–16. https://​doi.​org/​10.​1080/​13540602.​2024.​2401090

Copjec, J. (2015). Read My Desire. Lacan Against the Historicists. Verso.

Creed, B. (1993). The Monstrous-Feminine: Film, Feminism, Psychoanalysis. Routledge.

DfE. (2019a). Teacher Recruitment and Retention Strategy. https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​teacher-recruitment-and-retention-strategy

DfE. (2019b). Character Education Framework. https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​character-education-framework

DfE (2021). Teacher’s Standards. Guidance for school leaders, school staff and governing bodies. https://​assets.​publishing.​service.​gov.​uk/​media/​61b73d6c8fa8f503​84489c9a/​Teachers_​Standards_​Dec_​2021.​pdf

DfE. (2022). Political Impartiality in Schools. https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​political-impartiality-in-schools/​political-impartiality-in-schools

DfE. (2024). Initial Teacher Training and Early Career Framework. https://​assets.​publishing.​service.​gov.​uk/​media/​65b8fa60e9e10a00​130310b2/​Initial_​teacher_​training_​and_​early_​career_​framework_​30_​Jan_​2024.​pdf

Dixon, J. (1967). Growth through English. National Association for the Teaching of English.

Eagleton, T. (1983). Literary Theory: An Introduction. University of Minnesota Press.

Ellis, V. (Ed.). (2024). Teacher Education in Crisis: The State, the Market and the Universities in England. Bloomsbury Academic.

Francis, B. (2008). Teaching Manfully? Exploring Gendered Subjectivities and Power via Analysis of Men Teachers’ Gender Performance. Gender and Education, 20(2), 109–122.Crossref

Gorard, S., Maria Ventista, O., Morris, R., & See, B. H. (2023). Who Wants to be a Teacher? Findings from a Survey of Undergraduates in England. Educational Studies, 49(6), 914–936. https://​doi.​org/​10.​1080/​03055698.​2021.​1915751Crossref

Greteman, A. J. (2015). Corrupting Conversations with the Marquis de Sade: On Education, Gender, and Sexuality. Studies in Philosophy and Education, 35(6), 605–620.

Heinz, M. (2015). Why Choose Teaching? An International Review of Empirical Studies Exploring Student Teachers’ Career Motivations and Levels of Commitment to Teaching. Educational Research and Evaluation, 21(3), 258–297.Crossref

Herbert, A. (2012). Pedagogy and the Gaze. In B. Bergstedt, A. Herbert, & A. Kraus (Eds.), Initiating Learning (pp. 19–34). Waxmann Verlag.

Hunter, I. (1994). Rethinking the School: Subjectivity, Bureaucracy, Criticism (1st ed.). Routledge.

Kristeva, J. (1982). Powers of Horror: An Essay on Abjection. Columbia University Press.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. University of Chicago Press.

Miller, J-A. (2009). Editorial. In The Symptom, 10.

Miller, J-A. (2013). From Symptom to Fantasy and Back. In The Symptom, 14.

Ofsted (2015). Early Years Self-Evaluation Form [Withdrawn]. https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​earlyyears-online-self-evaluation-form-sef-and-guidance-for-providers-delivering-the-early-years-foundation-stage

Ofsted. (2023). Education Inspection Framework. https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​education-inspection-framework

Ofsted. (2022). Curriculum Research Review: English. https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​curriculum-research-review-series-english/​curriculum-research-review-series-english

Ormrod, J. (2014). Fantasy and Social Movements. Palgrave Macmillan.Crossref

Parker, I., & Pavón-Cuéllar, D. (2021). Psychoanalysis and Revolution. 1968 Press.

Peim, N. (2022). Rethinking the Politics of Education. Routledge.Crossref

Peim, N. (2024). A Critique of Pure Education. Radically Rethinking the Education Archipelago. Palgrave.Crossref

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2013). Teachers as Agents of Change: Teacher Agency and Emerging Models of Curriculum. Reinventing the Curriculum: New Trends in Curriculum Policy and Practice, 20, 187–206.Crossref

Priestley, M., Biesta, G. J. J., Philippou, S., & Robinson, S. (2015). The Teacher and the Curriculum: Exploring Teacher Agency. In The SAGE Handbook of Curriculum, Pedagogy and Assessment (pp. 187–201). University of Stirling.

Schutz, P. A., Crowder, K. C., & White, V. E. (2001). The Development of a Goal to Become a Teacher. Journal of Educational Psychology, 93(2), 299–230.Crossref

Stock, N. (2024a). Classroom Architecture and the Gaze. Beyond the Panopticon. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 45(4), 521–535.

Stock, N. (2024b). Fantasies of Rousseau: A Lacanian View of Natural Education in and Beyond Émile. Educational Theory, 74, 529–550.Crossref

Vick, M. J., & Martinez, C. (2011). Teachers and Teaching: Subjectivity, Performativity and the Body. Educational Philosophy and Theory, 43(2), 178–192.Crossref

Webster, J. (2022). Disorganization and Sex. Divided.

Žižek, S. (1998). Kant and Sade: The Ideal Couple. In lacanian ink, 13.

الحواشي

[^seg005-1]: من أبرز هذه الأطر: الإطار الأساسي لمحتوى التدريب الأولي للمعلمين (DfE, 2024)، ومعايير المعلمين (DfE, 2021)، وإطار تفتيش التعليم (Ofsted, 2023). فجميعها ينظم الحياة اليومية للمعلم في المملكة المتحدة، لا على مستوى التوقعات فحسب، بل كذلك في بناء الخيال. إذ تتشكل في هذه السياسات صورة معينة للمعلم، «المعلم العظيم» (DfE, 2024)، تحديدًا.

[^seg005-2]: البنية التي يقدّمها لاكان هي $ <> a لكل من الخيال والقلق. وهي تشير إلى علاقة (<>) بين الذات ($) وموضوع سبب الرغبة (a). وقد عرضنا بالتفصيل سابقًا المعلم بوصفه ذاتًا في الفصل السابق، وشرحنا objet a هناك وفي المسرد. وانظر أيضًا Stock (2024b) لعرض أطول لهذا الماثيم في علاقته بخيال التربية الطبيعية كما نجده عند Rousseau وSade وفي المدرسة المعاصرة. وهذه العلاقة، أو «المعين»، هي ما يميز علاقة الذات بموضوع سبب رغبتها. وشكلها يفترض أن الذات هي في الآن نفسه أكثر من رغبتها > وأقل منها < (XI, p. 209)، أي علاقة تتجه إلى الخلف وإلى الأمام معًا، «علاقة مخالِفة بين الجانبين» (Ormrod, 2014, p. 99).

[^seg005-3]: هذه المفارقة ليست عَرَضًا، بطبيعة الحال. فالنظام الرمزي للتعليم، كأي مؤسسة من مؤسسات الحداثة، يواصل بلا انقطاع نحت الفرق الجنسي حول الوظيفة القضيبية، كما يفحص لاكان ذلك في Seminar XX (انظر الفصلين 4 و5). وفي التعليم نرى اليوم مطلبًا بأشكال «إيجابية» من الذكورة، انطلاقًا من الإيمان بالمعلم بوصفه قدوة قوية ومؤثرة، وهو ما يضيف إلى الخيال القائل إن الأولاد يمكن إنقاذهم، ومن ثم البنات أيضًا، عبر معلم جيد. وقد أسهم ذلك بلا ريب في ضرورة إتاحة متخيلات المعلم الذكر على نحو سهل، بل أدى حتى إلى «التدريس برجولة» (Francis, 2008, p. 109)، أي تجسد جسدي ذكوري لخيال المعلم المهيمن (Vick & Martinez, 2011). وهكذا تغدو البيداغوجيا، بهذا المعنى، مجندرةً عبر الخيالات التعليمية، تمامًا كما في صورة Mr Keating الكلاسيكية وهو يقف باعتداد على مكتبه وقد فرج بين ساقيه.

[^seg005-4]: بما أن الفينومينولوجيا تنخرط في أسئلة أساسية وقضايا ناشئة عن العلاقات الأساسية بين الذوات والموضوعات، بما فيها، بالطبع، الموضوعات التي قد تكون ذواتًا، فمن الملائم اقتراح إمكان فينومينولوجيا لاكانية للفضاء التربوي الأساسي. ويجب أن تأخذ هذه الفينومينولوجيا في الحسبان ديناميات العلاقات بين الذوات، وعلاقات الذات بالموضوع، والخصائص المميزة للسياقات التعليمية وسياقاتها أو عوالمها. وإذا أشرنا إلى هذا التمرين موقتًا بوصفه فينومينولوجيا للمعلم، فإن ذلك دائمًا على أساس أن المعلم منغرس في عالم مخصوص، وهذا العالم منغرس بدوره في عالم أكبر. وهذه العلاقات العالمية منتجة من حيث إيضاح العلاقات بين المحلي والوطني والعالمي، مثلًا. فالفينومينولوجيا أساسية لأي فلسفة تحاول أن تقدم وصفًا للعالم، لأنها تبدأ من أمور تبدو متواضعة، مثل اللقاءات اليومية البسيطة واحدًا لواحد بين الذوات والموضوعات... وبفعل ذلك، أي معالجتها للأمور التي تبدو الأكثر بساطة واعتيادًا، تعيد الفينومينولوجيا التفكيرَ إلى مستوى جوهري، وتثبت أن مادة لقاءاتنا اليومية البسيطة بالعالم غنية بالدلالات وتمس حتمًا أبعادًا بعيدة الأثر من كينونتنا. ومن الواضح أن فكر لاكان يمس، بأكثر من مجرد لمسة خفيفة، أبعادًا من الكينونة مثل الأنطولوجيا والأخلاق والإبستمولوجيا؛ وبذلك لا يكون لاكان مجرد شخصية مهمة تسهم في الفلسفة الحديثة والمعاصرة، بل شخصية تتحدى بعض الافتراضات الأساسية المتعلقة بمقام أبسط مكونات الميتافيزيقا وتكاملها، بما في ذلك تلك الذوات والموضوعات والعوالم نفسها.

[^seg005-5]: تظل شخصية المعلم عالقة في هذه الشبكة من التدقيق، بما في ذلك، بطبيعة الحال، تدقيق الأنا العليا في الذات، وهي شبكة مثقلة بالتوقعات. فكينونة المعلم في السياق التربوي تتحدد وتُسقط بدرجة كبيرة وفق المنطق المتناقض غالبًا لكل من الأنا المثالي والمثال الأعلى للأنا. وبوصفي معلمًا، لا بد أن أفاوض هذا الفرق بين الكيفية التي أود، على نحو مثالي، أن أرى نفسي بها، وبين الكيفية التي أتصور أن الآخر السلطوي يريدني، على نحو مثالي، أن أكون عليها.

[^seg005-6]: هذه «المنطقة» ليست ZPD، أي «منطقة النمو القريب»، العزيزة على أتباع Vygotsky، التي ستُملأ قريبًا بما يلزم من الدوال («العلمية») للمعرفة الصحيحة، وهي الآن دال رائج أيضًا في التطور المهني للمعلمين. ويبدو أن لاكان نفسه يقر بشيء من هذا القبيل حين يقول إن «بيت القصيد في التعليم المدرسي يكمن في... استباق ما يمكن أن يُسمى القدرات الذهنية للطفل بمشكلات تقع خارجها بقليل» (X, p. 258). لكنه قد يكون يقول ذلك على سبيل السخرية بالطبع، أو يطالب بأن تُفهم هذه المنطقة بوصفها «انفتاحًا» (p. 258)، لا توجيهًا أو علاجًا أو تحسينًا.

© المؤلفان، بموجب ترخيص حصري لصالح Springer Nature Switzerland AG 2025

N. Stock, N. PeimThe Lacanian TeacherThe Palgrave Lacan Serieshttps://doi.org/10.1007/978-3-031-93018-8_4

4. في بُنى البيداغوجيا

Nick Stock¹ وNick Peim²

(1)

التربية والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام، برمنغهام، المملكة المتحدة

(2)

التربية والعدالة الاجتماعية، جامعة برمنغهام (متقاعد)، برمنغهام، المملكة المتحدة

Nick Stock (المؤلف المراسل)

Email: n.j.stock@bham.ac.uk

Nick Peim

Email: n.a.peim@cantab.net

… إن التحليل النفسي هو … أولًا وقبل كل شيء، نقدٌ للبيداغوجيا*.*

—Felman (1982, p. 23)

الملخص

يُعاد النظر في التدريس بوصفه شكلًا من أشكال الإخراج أو التشخيص، ينتظم بفكرة البيداغوجيا باعتبارها بُعدًا قويًا، وإن كان مراوغًا، من أبعاد النظام الرمزي للتعليم. فهل البيداغوجيا بالبساطة التي توحي بها النماذج المعيارية للتلقين والانخراط النشط؟ تُوضَع النماذج النمائية الجوهرانية موضع تساؤل، ويُقارَب الافتراض السهل القائل بتفعيل البيداغوجيا من خلال إعادة تفكير تحليلي نفسي في ديناميات الفضاء المؤسسي. كما يُنظر في دور «النقص» من زاوية خبرة المعلم باللذة في التدريس، فيما يُراجَع النظام العام للمعرفة من منظور لاكاني يركز على التفاعل بين الخطاب وعدم الاكتمال. وأخيرًا، يُتداول في دور فكرة الإمكان في علاقتها بالوظيفة الدينامية للنقص في التعليم، بينما يُبرَز دور التعليم الحاكم من خلال مختلف «points de capiton».

الكلمات المفتاحية

البيداغوجيا، العلاقة البيداغوجية، علم النفس التربوي، التعلّم، التدريس، الطالب، الإمكان، التقدم، فهم الذاكرة، الصف الدراسي، خشبة المسرح، الفالوس، النقص، المعرفة، النموذج الإرشادي، point de capiton، الذات المفترَض أنها تعرف

المسرح

حين يعود المعلم من العطلة الصيفية، يكون اليوم الأول، وهو دائمًا يوم «تدريب»، ممتلئًا بتبادل الرعب من العودة إلى الصف. «لقد نسيتُ كيف أُدرّس»، هكذا يقول بعضنا لبعض. وهذا النسيان في ذاته مثير للاهتمام؛ لأن مجرد الإقرار بأنه قد نُسي يفترض أنه لم يُنسَ حقًا، على الأقل بأي معنى ذي شأن. وكما يوضح فرويد في مقالته الأساسية Remembering, Repeating and Working Through (SE XII)، فإن التذكّر ليس سوى الفعل الأول في اللقاء التحليلي النفسي، وهو فعل يحجب عادة، على نحو لا واعٍ، ما يتعذر الإقرار به. وحين «ينسى» المعلم كيف يدرّس، أي حين يتذكر ما يشبه أن يكون في الصف، فإن ثمة تنكرًا غريبًا لماهية التدريس. وما نقصده بهذا النسيان الأدائي، في تقديرنا، هو أن المعلم قد نسي كيف يكون معلمًا، وكيف يمارس البيداغوجيا، وكيف يشغل حيّز ذلك الموضوع بعينه. وبعد يوم أو نحو ذلك من يوم التدريب، حين يعود التدريس الصفي إلى دورانه الكامل، يعلو الجوق قائلًا: «بعد يوم واحد في الصف عاد كل شيء إليّ!» وهنا نتذكر أن الفضاء الرمزي للمدرسة، أي موضع الدوال التي ننتظم حولها بهذا العمق مع التدريس، يتيح للمعلم أن يشغل ذلك الفضاء مرة أخرى بسهولة. وهذا يثير أسئلة مهمة، بعضها عن البيداغوجيا وبعضها عن الرمزي. ما الذي يُنسى؟ أهي مجموعة من التقنيات، أو الإجراءات، أو القواعد؟ أهو كيفية ترتيب الأثاث؟ أم لعل ضبابية البيداغوجيا، من حيث هي هيئة سلوك، تعني أننا نخاطر، في الغياب، بأن نفقد الصلة بما تتطلبه من عادات ومقتضيات. إن تلك الطريقة في حمل الذات، أي الكيفية البيداغوجية للوجود، هي نفسها، ربما، جزء من النظام الرمزي، لها مجالها الخاص من الدوال ونحوها الخاص. ويبدو أن البيداغوجيا أقل تعلقًا بمعرفة حركات بعينها، وأكثر تعلقًا بتدبير العلاقات بين الذوات، حيث تُتفاوض الأدوار داخل نظام ما، وتتحقق الفانتازيا باعتبارها طريقة في الوجود في ذلك العالم. إنها ليست كوريغرافيا صارمة بقدر ما هي nous «سلوكي».

إن المرء لا ينسى كيف يدرّس، بل يدخل ويخرج من أطوار من الرمزي. وفي كل طور، يجري تشخيص شكل معين من الرغبة. ولسنا نستدعي صورة المسرح هنا عرضًا. فربما كان أشهر مفاهيم لاكان، وهو «مرحلة المرآة» (the Mirror Stage) (المناقَشة في الفصل 2)، ينطوي على لعب لفظي مهم مع كلمة «stage» نود التوقف عنده في مفتتح هذا الفصل. ومن الواضح، في لغة لاكان الفرويدية، أن المرحلة التي يشير إليها تشبه طورًا يمر به الذات في الزمان، على نحو يشبه المراحل الفمية أو القضيبية في التطور النفس-جنسي (SE VII). والآثار التعليمية واضحة هنا بالفعل: فالمدرسة ليست مقسمة هي الأخرى إلى مراحل أو أطوار فحسب (بل إن السنوات في إنجلترا تُقسَّم إلى «مراحل أساسية» مختلفة)، بل إن المدرسة نفسها خشبة أو تشخيص لمرحلة من الحياة ينبغي عبورها بوصفها جزءًا حاسمًا من تطور الذات، وشيئًا لا بد من «تمثيله». كما أن المدارس مهووسة بأشكال أخرى من التشخيص: تشخيص التعلّم، نعم، ولكن أيضًا تشخيص المؤسسات بما لها من قيمة رمزية تفاضلية. من الطفولة المبكرة إلى الابتدائي؛ ومن التعليم العالي إلى التعليم الإضافي؛ ومن المدرسة الحكومية إلى الجامعة النخبوية؛ ومن المدرسة إلى ما يسمى العالم الواقعي، وهكذا. وهذا التطور الإيجابي التوجّه لمرحلة التمدرس ومنطق التعليم قد تحدثنا عنه كثيرًا في الفصول الثلاثة السابقة، وفي خاتمة هذا الفصل سننظر عن كثب إلى علامة الترقيم التي توقف هذا التطور، أي «point de capiton» كما يسميها لاكان (E, p. 303).

إن مرحلة المرآة ومرحلة المدرسة، بوصفهما طورين زمانيين، متورطتان كلتاهما في تطور الأنا المثالي، مع أصداء لمعانٍ أخرى للدال «stage». فلاكان لا يشير إلى طور فحسب، بل أيضًا إلى stade: خشبة المسرح، ومنصة الأداء، والملعب أو الحلبة. وبهذا المعنى، فإن الأداء الذي يجري في مرآة مرحلة المرآة، أي ساحة تذويت الإنسان لنفسه بوصفه «أنا» كما بُيّن في الفصل 2، هو شيء يمكننا أن نراه واقعًا في المدرسة. ففي «المرحلة» المزدوجة للتمدرس، يتعين على المعلمين والطلاب معًا أن يؤدوا أناً مثاليًا معينًا على خشبة الحلبة الكبرى للمنافسة التعليمية. ولسنا هنا مجرّد بلاغيين، ولا لاكان كذلك. فـإطار المرآة، سواء كان إطارًا فعليًا أو مجرد تخطيط لها، يمنح الذات المنعكسة مظهر صورة مؤطرة عمدًا، كلوحة في معرض أو صورة على شاشة.^{[^seg006-1]} وبالمثل تؤدي الذات داخل تلك الصورة المنعكسة، كما تؤدي الذوات داخل معمار الخشبة المسرحية أو الحلبة. وهذا حاسم، لأن المعمار الاجتماعي للصف يحاكي المسرح:

ثمة بالطبع الشاشة الفعلية التي يؤديها العارض أو اللوح الأبيض الرقمي، وهي شيء يراقبه الطلاب بانتظام، وربما شيء يحدق فيهم. لكن إطار اللوح الأبيض نفسه يصنع صورة شبيهة بالشاشة. والأكثر من ذلك هو المعلم، المؤطَّر بأركان الجدار الأربعة الذي يدرّس منه. وغالبًا ما تكون لقاعات المحاضرات خشبة، مرة أخرى بخلفية من شاشة ضخمة أو لوح أبيض. (Stock, 2024, p. 9)

إذا أخذنا ذلك على أنه الحال، أي أن الصف فضاء مسرحي شبيه بالمرآة أو بالشاشة، فقد نجد أصداء إضافية مهمة. فالمسرح له قواعد مرتبطة بالنص، وإن كان ثمة بالطبع هامش للتلاعب بأداء النص، وبعض الشخصيات يُمنَح حتى رخصة الخروج على النص (وهنا نتذكر مرة أخرى الصورة الكئيبة لمهرج شكسبير في المشهد الأولي لتدريس أحد المؤلفين). وهذا الفضاء يشبه إلى حد كبير ذات لاكان وطريقتها في الوجود في النظام الرمزي. فنحن نتلقى السطور من الكبير الآخر، ثم يتعين علينا التلفظ بها لكي نؤدي الدور الذي لا نملك عليه سيطرة (واعية) تُذكر. لكن الواقعي يقتحم الأمر، فنحرّف تلك السطور، غالبًا من غير أن نعي، بينما قد يستجيب الآخرون على الخشبة بطرائق لم يكن النص ليتنبأ بها أبدًا. بل إن ثمة مكانًا حتى للانكسار الذهاني، حين يلتفت المرء في المناجاة من الخشبة إلى الجمهور ويفضح كل شيء بوصفه خدعة. But that’s all one, our play is done, And we’ll strive to please you every day … وقد يكون هذا، على نحو غريب ربما، إحدى طرائق تعزيز «سلطة» المعلم أو «صدقيته» في المشهد البيداغوجي، بوصفه شخصًا يستطيع أن يخرج من الدور حتى وهو يؤديه بثقة. ويتذكر أحدنا حصة درس في ملف CSE في أحد الأعوام، حين وبّخه طالب لأنه كان يعبث مع طالب آخر ويلقي النكات أو نحو ذلك. قال الطالب: «Sir, come over here! This is proper fucking work!»

يشتغل الصف مثل أي خشبة أخرى، وهو ما أبرزَه رولان بارت في مقالته عن التدريس مع إحالات كثيرة إلى لاكان. فحالات كتابة النص الحرفي للدرس باتت أكثر شيوعًا، إذ تُعطى للمعلمين (الذين يُرجح أن مهنتهم قد جرى تفكيكها) عبارات مباشرة لضمان أنهم يغطون محتوى الصف بالطريقة التي تراها قيادة المدرسة المسيسة مقبولة. إن مجرد مفهوم خطة الدرس يفترض نصًا، ولو كان نصًا مرنًا يفسح لبعض اللحظات التي يمكن أن نعدّها ارتجالًا. لكن نص المعلم منقوش في الرمزي على نحو أعمق كثيرًا من خطة الدرس العابرة. فهو خاضع لقوانين كلام تكرر النظام الرمزي لاندفاعات التعليم: علّم! مهما يكن، وبأي طريقة، هذا هو نص الذات التي تشغل موضع المعلم في الصف. وكما يلاحظ بارت، فإن «المعلم لا يفلت لا من مسرح الكلام ولا من القانون الذي يُؤدَّى على خشبته» (1977, p. 192). وهكذا فإن مجرد دخول فضاء الصف يفرض على الذات مطالب بأن تصبح معلمًا، وأن تقطن ذلك المجال الخيالي والرمزي.

ولا ينبغي أن ننسى أن الذات تكون دائمًا أصلًا في علاقة بالآخر، وفي هذا التشخيص يكون الجمهور، أي الطلاب، «داخل الصورة» (XI, p. 96) أيضًا. غير أن الجمهور هنا ليس مجرد جمهور؛ فهم أيضًا ممثلون داخل الفضاء، إن لم يكونوا على الخشبة نفسها. ومثل خشبة الكاتب المسرحي الراديكالي برتولت برشت، الذي سنعود إليه، يؤدي الممثل دورًا وُضع فيه، لا على نحو مقنع بالضرورة، ويغدو الجمهور، في تباعده واغترابه [Verfremdungseffekt]، منخرطًا في المسرح بوصفه امتدادًا لفضائه. فجمهور برشت ليس آخر منفصلًا يمكن أن يسحره ما يجري على الخشبة، بل هو بالأحرى شظية أخرى من فضائها الإيهامي. إن مواءمة أوثق مع هذا الفضاء البرشتي ضرورية لإعادة تخيل المعلم، كما نريد أن نفعل في الفصل الأخير، لكن موقف برشت من الطبيعة المسرحية للحياة ينسجم مع قول لاكان إن الذات تُمثَّل بدال لدال آخر (XI, p. 207)، وهو قول يجعل الجميع متنكرين ومكتوبين ومُتلقَّين من قبل ممثلين آخرين.^{[^seg006-2]}

وإذا تجاوزنا خشبة التدريس، فإن الصف هو فضاء التعليم، أو مكانه، تمامًا كما يشير لاكان في بداية The Place, Origin and End of My Teaching إلى «المكان الذي وصلتُ إليه، والذي يضعني في موضع التدريس» (MT, pp. 4–5). وكما بيّنا في الفصلين السابقين، فإن المعلم الذي يدخل هذا الفضاء، سواء من حيث بنيته كذات أو من حيث الفانتازيات التي تمكّنه من دخول مكان التدريس بوصفه معلمًا، يتحول اهتمامنا هنا إلى أنشطة الصفوف المرتبطة بالفضاء الذي تقع فيه. وعلى الرغم من أننا ألمحنا في الفصلين السابقين إلى بعض صور التمتع التي توجد لدى المعلم، فإن هذا الفصل سينظر على نحو أوثق أيضًا في الأشكال الغالبة من التمتع التي يولدها فضاء الصف. فإذا وصفنا هذا الفضاء، على سبيل القياس، بأنه الفضاء «المحدودب» أو «المشوَّه» للتعليم (بالمعنى نفسه الذي يكون فيه كل فضاء اجتماعي مشوّهًا بطريقته الخاصة)، أي الفضاء الذي ينهض منه من يسكنونه: عناصره، وجسيماته الأساسية، وقواه، وحركاته الزمنية، وما إلى ذلك. فإننا نبرز، من جهة، الأثر القوي لنداء الكبير الآخر في الصف، في صورتي «التدريس والتعلم» اللتين يعيد المعلمون تمثيلهما على نحو قهري، ولا سيما أولئك الذين يصطفون مع دال المنهج. وننظر أيضًا في العلاقات بين المعلمين والطلاب، التي تُشكَّل بوظائف رمزية معينة، والتي كثيرًا ما تستثمر آثارًا انقسامية مقلقة في تمتع الآخر. وتحت هذه الأبعاد الصفية جميعًا، نركز هنا أساسًا على أداء الصف المثالي، أي ذلك الصف الذي يُفترض أنه يشق طريقه عبر البيروقراطية النيوليبرالية للتعليم المعاصر. إنه الصف الذي يمنح البيداغوجيا الامتياز*.*

البيداغوجيا شاغل واعٍ ولا واعٍ لجميع المعلمين. وهي، بطبيعة الحال، اللفظ الذي تُعرض من خلاله أكثر أشكال التعليم «تحررًا»، كما في الصف أو المدرسة «الديمقراطية» (Watts, 1977). وما سنعمل على تتبعه في هذا الفصل والفصل التالي، على صلة بمخطط لاكان للتمايز الجنسي في الندوة XX، هو أن العلاقة البيداغوجية غير موجودة، وهو جرح قاتل للمشروع التعليمي للحداثة الذي رسمناه في الفصل 1.

البيداغوجيا في الصف

يقوم الشكل الخيالي للصف على إمكان البيداغوجيا أن تتيح حدوث التدريس، وأن تتيح التعلّم بوصفه القوة الجدلية الملازمة له والمقلقة في الوقت نفسه. بل إن النص الذي يُكتب للمعلم إنما يُكتب داخل العلاقة الرمزية التي تفترضها البيداغوجيا. والبيداغوجيا دال زلِق، كثيرًا ما يحل محل التعليم، والتدريس، والتعلّم، والمنهج، وسواها من الدوال المتجاورة المترابطة على نحو مجازي مجاور. وسيكون من السهل أن ننسب إلى البيداغوجيا فكرة «الدال السيد» عند لاكان، أي الدال الذي لا يحيل إلى مرجع بعينه، لكنه يدفع سلاسل أخرى من الدلالة إلى الوقوع (III, p. 268). غير أن هذا يحجب ما تفعله فكرة البيداغوجيا: فهي دال لمنطق العلاقات في الصف، ذاك المنطق الذي يعضد فضاءه الرمزي ويبنيه. كما أن البيداغوجيا تموضع objet a من خلال علاقتها البنيوية، أي بوصفها غاية مخيبة على نحو بنيوي في نقطة نهايتها. وثمة أيضًا إيحاءات أقل إيجابية للبيداغوجيا بوصفها النظام الانضباطي للتعليم وإطاره. فحيث يوجد تدريس توجد علاقة انضباطية تستند إلى نظام ما، نظام يرتد إلى «نظام معرفة» تصنيفي في الوقت نفسه (وسنبحثه لاحقًا)، وهو في الوقت عينه علاقة اجتماعية دائمًا (Bernstein, 1995). ومع ذلك، وعلى نحو عام، يتخلل العلاقة الرمزية للبيداغوجيا كما نعرفها خطاب نفساني يحجب وظيفتها الانضباطية والاجتماعية والتصنيفية.

لقد مثّل المشروع الحديث للتعليم «اعتمادًا على حقل علم النفس» (Britzman, 1991, p. 30)، أي فشلًا متواصلًا في تحديد موقعه في أثناء تطعيمه بخطاب آخر. فالبيداغوجيا كما نناقشها اليوم مدينة، جزئيًا، لسلالة ضيقة من علم النفس التربوي لا ترفض اللاوعي في أصولها فحسب، بل جرى أيضًا اختزالها وتهذيبها بصورة مفرطة في تطبيقها التعليمي. وهكذا فإن النص الصفي الذي نتحدث عنه يقدَّم لنا مرتبًا على يد أمثال بياجيه وفيغوتسكي، وبصورة متزايدة بادلي (الذي سنناقشه لاحقًا في الفصل)، باعتباره مسارًا خطيًا لنمو الطالب. فبياجيه يدرَّس بانتظام في برامج إعداد المعلمين، ولا يزال محبوبًا لدى علماء النفس التربويين، ويشكل عمومًا الرؤية اللاواعية التي يحملها المعلمون عن الطالب بوصفه ذاتًا. وهذه الرؤية ترى أن الذات بوصفها طفلًا في عملية صيرورة سوف «تنكشف طبيعيًا إذا مُنح الطالب فسحة فارغة كافية ينمو فيها» (Johnson, 2014, p. 3). وسوف ينمو، إذا أُخرج الوسط التعليمي على النحو المناسب، إلى عامل عاقل ومستقل، أي إلى ذات مكتملة التكوين. وقد جرى الاتفاق، على نحو شبه كوني، وإن كان غالبًا بلا وعي، على أن الصف والفضاءات التعليمية المرافقة له هما الفضاء الذي يمكن أن يقع فيه هذا. فإذا كانت الصورة التي يراها الطالب على الشاشة الرمزية هي صورة المعلم (بوصفه قد أصبح كاملًا)، وهو يعرض السردية التعليمية التي ستملأ الفجوة التي يشعر بها الطالب، فإنه سيكون قد تعلّم ما ينبغي تعلّمه. لكن مرحلة المرآة عند لاكان، وما تنطوي عليه من نظرة، تزعزع سردية التقدم عند بياجيه من هذه الجهة، إذ تفترض أن صورة المعلم ليست إلا فانتازيا. وليس غريبًا أن يكون لاكان ساخرًا من طرائق بياجيه، إذ يشير إلى:

عبثية سيكولوجيا الطفل عند بياجيه. فإذا سألتَ طفلًا أسئلة قائمة على جهاز منطقي […] فليس مما يثير الدهشة كثيرًا أن تجد هذا الجهاز المنطقي في الطفل الذي تستجوبه. فأنت تلاحظ ذلك فيه في اللحظة التي يبدأ فيها بعضُّ الطُّعم، ويستجيب له الطفل، لكن أن تستنتج من هذا أن نمو الطفل هو الذي يبني المقولات المنطقية… (MT, p. 34)

وما يتجاوز نظرته إلى طرائق بياجيه هو أن الطالب، في حضن التعليم، يُرى بوصفه سائرًا في طريق نحو الاكتمال والكلية، صاعدًا في مسار هرمي المراحل كي يبلغ «منطقة مميزة داخل الحقل الإنساني، معرَّفةً بأنها حقل الناس الذين يملكون القدرة الفريدة على التعامل مع اللغة» (p. 104)، وفي المقابل يشغل المعلم هذا الفضاء من الحضور والصلابة والتمدن الذي يُتخيل للطفل في المستقبل. غير أن الذات، إذا تذكرنا، ليست حاضرة في الصف على النحو الذي يريدنا بياجيه أن نعتقده. إنها بالأحرى حاضرة على نحو جزئي دائمًا، مشطورة بلاوعيها وبمكانتها بوصفها ذاتًا متكلمة. والذات البياجيهية المنشودة ستجد نفسها دائمًا في مواجهة ما يسميه لاكان الخصاء، لكن يمكننا ببساطة أن نعيد صياغته بالقول إنها لن تجد نفسها كاملة أبدًا.

ويجد التبني البيداغوجي لبياجيه بوصفه منظّرًا كلاسيكيًا للتعلّم صداه في الامتياز الممنوح لفيغوتسكي بوصفه نصيرًا لتعلّم علم النفس الاجتماعي. ففكر فيغوتسكي، الذي يُقرأ دائمًا تقريبًا على أنه وظيفية لغوية، يتخلل خطابات التعلم التعليمية. والمعلم والمتعلم في هذا الإطار موضعان تجريديان منخرطان في مشروع مشترك لمعالجة المعرفة عبر المناورة الدقيقة من التفكير اليومي إلى المصطلح التخصصي للمعرفة المدرسية التي تُساوى بالعلم. وبينما يعلّق هذا النموذج، المفضل لدى منظّري النشاط وغيرهم، أي سؤال عن اللغة في علاقتها بالشفرة الاجتماعية، وهو السؤال الذي قد يثيره برنستاين مثلًا (Bernstein, 1975, 1995)، فإنه يحجب أيضًا بعد اللاوعي، ولا ينظر قط في «الانزلاق المتواصل للمدلول تحت الدال» ضمن تجريده المتعمد (E, p. 419). إن الذات الفيغوتسكية، في صيغتها التعليمية، تظهر دائمًا داخل ثنائية وظيفية إيجابية لا يتعرض فيها الهدف المشترك للتعلم لأي تشويش من مادة نفسية عارضة. وأكثر من ذلك، فإن «منطقة النمو القريب» [ZPD] (Vygotsky, 1978)، وهي فكرة يمكن أن تكون جذرية، تُهذَّب في الخطابات التعليمية لتغدو مجرد فضاء نمائي خالص لتقدم التعلم التراكمي (Edwards and Daniels, 2004). إن قدرة ZPD بوصفها نمطًا لـ«اللامفكَّر فيه»، أي «معنى أنطولوجي أكثر جذرية» (Peim, 2009, p. 177)، تحمل آثارًا من الواقعي أو اللاوعي عند لاكان، لكن هذه الإمكانات تُغلق بالطبع حين يُعاد طيّها داخل العلاقة الرمزية للبيداغوجيا. وهكذا تصبح ZPD فضاء لا يملؤه إلا معرفة «مسلَّمة» عبر البيداغوجيا.

ويظهر هذا الخطاب المشبع بالنفسانيات، على نحو أكثر يومية، بوصفه بيداغوجيا صفية. فالمقدمة، كما يقال، هي أن المعلمين يجب أن يكونوا قادرين على الانتباه إلى الفجوات في معرفة الطلاب لكي يتيحوا لهم التقدم، وهو ما سنبحثه بمزيد من التفصيل في خاتمة هذا الفصل. وهذا لا يعني أن المعلم هو من عليه أن يملأ الفجوة (وهنا تتدخل الأشكال «النقدية» من البيداغوجيا التي سنفحصها في الفصل التالي)، ولا أن المعرفة ينبغي أن تكون أداتية خالصة. وبأبسط العبارات، فالبيداغوجيا هي هذه العلاقة بين المعلم والطالب، وهي البعد الذي يجعل التدريس ممتعًا لكثير من المعلمين. وما وراء ذلك أنها شرط لعلاقة التدريس/التعلم يقول إن على المعلم أن يلتفت إلى الفجوة في كينونة الطالب، وهي فجوة ليست مجرد غياب أو نقص في المعرفة، بل فجوة اجتماعية-أنطولوجية، إن صح التعبير، تستدعي كل النشاط البيداغوجي «المؤطِّر» الملازم للتدريس المحدد. وهذا هو النموذج الموروث للتعليم بوصفه جهازًا اجتماعيًا أساسيًا يعبر عن خير اجتماعي أساسي. وهذه الفكرة الراسخة والمتلقاة تأتي، جزئيًا على الأقل، من أخلاق الطفولة السائدة الآن، والتي تمتد إلى «المجتمع المؤبدغَج» (Bernstein, 1995). ويقدم إميل سيوران، من منظور تشاؤمي خالص، دعوى شبيهة بصيغة منزوع عنها التاريخ، إذ يقول: «منذ آدم، كان جهد البشر كله مكرسًا لتعديل الإنسان عبر “أهداف الإصلاح والبيداغوجيا”» (2018, p. 26). وهذا المنطق، الذي يبدو قديمًا على نحو ظاهر، والذي أظهر فوكو أنه مفتاح فهم السلطة الحيوية في الحداثة (Foucault, 1991)، يمتد إلى ما هو أبعد كثيرًا من الصف، وإن كانت المفارقة التي يحددها سيوران تمهّد لما سنناقشه لاحقًا: فالإنسان «يبقى من غير تغيير» (p. 27)، لكنه، كما قد يقول فوكو، يمكن تدريبه على أن يظهر في هيئة قالب مصمَّم سلفًا. ولاكان مهم هنا على نحو خاص بسبب البعد الأنطولوجي في تفكيره حول «الثقب»، و«الرغبة في أن يكون»، والأهمية الأنطولوجية للاعتراف في حقل الهوية الاجتماعية (Miller, 2006)، وهو ما نتناوله هنا وفيما سبق.

وقد تُؤطَّر مواجهة صفية نموذجية بالنسبة إلى معلم الإنجليزية من خلال هذه العلاقة البيداغوجية، كأن يدرّس شكسبير لفصل من المراهقين بقصد تحليل استخدام الاستعارات الممتدة في اللغة، من أجل تنمية فهم الشخصية والأسلوب معًا. يُعطى الفصل مقطعًا من المسرحية التي يدرسونها، The Tempest، وحوارًا بين Sebastian وAntonio، وهما اثنان من أفراد الطبقة الملكية الفاسدين الساعين إلى السلطة. مثل هذه المقاطع قد تسبب عناء كبيرًا لبعض الطلاب. فقد يجدون اللغة عصية على الفهم، ونقطة المشهد غامضة، وربما نسوا مَن الشخصيات الثانوية المعنية، وربما لم يألفوا السمات الأسلوبية، فيجيبون حتمًا: «I don’t get it». فيرد البيداغوجي المجتهد: «أي جزء لا تفهمه؟»، مركزًا على سوء الفهم لتصحيحه، فيما يبدأ تمتعه في الفوران داخل وضعية معرفته بما يريد الطالب أن يعرفه. «كله، لا أفهم أي شيء منه». هنا يبدأ التمتع في الانطفاء، إذ يرى الطالب عاجزًا حتى عن تحديد ما لا يفهمه. يا له من فشل لحق بالبيداغوجي حتى هذه اللحظة، إذ لم يستطع أن يجعل أبسط الاستعارات الممتدة تنكشف للطالب. لا بأس، يمكن استعادة التمتع. تتوالى الأسئلة: «هل تفهم ما الذي يقصده Sebastian في السطر الأول؟» «هل تتذكر ما علاقة Antonio بالملك؟» «ما الذي تظن أن Sebastian يريده من Antonio؟» «ما معنى هذه الكلمة الأساسية أو تلك؟» وهكذا دواليك. ويتكاثف التمتع حين يبدأ الطالب في الادعاء بأنه فهم: «Now I get it, yeah, I get it». لقد فهم الطالب الآن الاستعارة، وأدّى البيداغوجي واجبه. لكن في تبادل بسيط كهذا نجد بذور استحالة بيداغوجية، وتشابكها مع ما سنسميه، تبعًا للاكان، jouissance الإيمان بدالٍّ على اللام-نقص. وكما يسأل لاكان: «أين يكون الفهم حين نفهم، حين نظن أننا نفهم؟» (VIII, p. 197). فمثل هذه التبادلات، أي اللقاءات الميكرو-بيداغوجية المألوفة للمعلم، مفعمة بسؤال: أين يقع فهم الموضوع المدروس؟ وجواب لاكان كاشف، ويُنزِل بالبيداغوجيا جرحًا قاتلًا.

أذهب إلى أن فهمنا، في صورته الأوثق، بل وأجرؤ على القول الأكثر أولية، لكل ما يخبرنا به الذات، يمكن تعريفه على المستوى الواعي من خلال كوننا نعرف كيف نستجيب لما يطلبه. وبقدر ما نظن أننا قادرون على الاستجابة لطلبه، ينشأ لدينا الإحساس بأننا نفهم. (VIII, p. 197)

وهذه هي نقطة الانطلاق لكل تلك الممارسات المحرَّرة في تدريس الإنجليزية (Dixon, 1967; Barnes, 1976; Britton, 1970)، وللتدريس عمومًا (Holt, 1990)، التي تسعى إلى إزاحة اللقاء المباشر بين المعلم والطالب عبر ممارسات العمل الجماعي التي «تمكّن» الطلاب من أن يصوغوا، بـ«لسانهم» الخاص، استجابتهم وفهمهم الأولي بالمصطلح الموضوعي المطلوب. فالطلب الذي يسمعه البيداغوجي وعيًا من الطالب كي يشرح له الاستعارة ليس هو الطلب الذي يوجهه الطالب لاوعيًا، وهو أن يُسمح له مثلًا بأن ينسى Sebastian وAntonio إلى الأبد. «الطلب ليس صريحًا» (VIII, p. 197)، لكنه لا بد أن يكون كذلك من أجل وظيفة البيداغوجي ومن أجل تمتعه. وهذا لا يقتصر على الصف اليومي، بل يتكرر في صور مختلفة. ففي نظرية النشاط مثلًا، تُطرح دعوى جريئة مفادها أن أي نشاط اجتماعي يمكن جعله فضاءً بيداغوجيًا. ودور «منظّر النشاط» هو أن يهيئ المناسبة البيداغوجية بحيث يسهم كل المشاركين في النشاط، على أي مستوى كان، في إعادة كتابته بوصفه وحدة أكثر وظيفية، مركزة بإحكام على هدفها الجمعي (Engeström, 2003). فزيارة السينما أو دردشة في الحانة تُطوى هنا داخل البيداغوجيا؛ والافتراض الكبير في هذه البيداغوجيا الاجتماعية هو أن الهدف الجمعي، أي «تحسين الخدمة»، هدف مشترك تماثليًا بين الجميع. ولا يوجد أي مجال للرغبة، أو للاوعي، أو لـjouissance. فهذه الأبعاد الفوضوية واللاواعية كفيلة بتحطيم الفانتازيا البيداغوجية للتحسن العقلاني المتفق عليه جماعيًا.

ومع ذلك، فإن الطريقة التي يظن بها البيداغوجي أنه يفهم تفتح إمكان تخفيف سوء الفهم. وعلى نحو معكوس، فإن هذا الـ(سوء) فهم لما يطلبه الطالب يضع مطلبًا على الطالب نفسه، بأن «يعطي شيئًا يرضي توقع المربي» (VIII, p. 203). وفي هذا الاقتباس من الندوة VIII يتحدث لاكان عن الطلب الذي يضعه الوالد على الطفل بأن «يمسك» ببرازه ليُرضي الوالد في مطلبه المتعلق بالتدريب على المرحاض. ولعل هذه الشرجية ليست بعيدة كثيرًا عما نراه في البيداغوجيا، إذ إنها تتيح حدوث التمتع حين «يمسكه» الطفل ثم «يفرغه» (p. 203) لذته الخاصة. وهذه الشرجية تسري بلا ريب في طبقات كثيرة من التعليم، ومنها مطالبة الطلاب بالاحتفاظ بمقادير هائلة من «المعرفة» ليُفرغوها على الورقة في الامتحان. بل إن بعض المعلمين يستخدمون عبارات من قبيل «knowledge dump» لوصف الطريقة التي ينبغي أن يبدأ بها الامتحان. وإذا كان مثل هذا الإفراغ قد يكون شكلًا طفيفًا من اللذة بالنسبة إلى الطالب، فإنه بالنسبة إلى المعلم لذة مؤجلة إلى حد بعيد. لكن شكل التمتع، أو إذا استخدمنا مصطلح لاكان «jouissance» (المناقش بمزيد من التفصيل في الفصلين 5 و6)، الفاعل في البيداغوجيا، هو تمتع يمتد إلى ما وراء «اللذة» المحضة ويختلف عنها، ولا سيما في مثال شكسبير السابق. فـjouissance نمط من اللذة يتضمن قدرًا من اللايقين، بل من القلق أيضًا، ويختبر موضوع الرغبة، أي مثلًا المعرفة الكاملة بالنص وفهمه الكامل في مثالنا السابق، بوصفه مؤجلًا، وربما لا يُلمح إليه إلا عبر موضوع وسيط أو ظاهرة وسيطة، كبصيرة جزئية أو نقل إلى العامية المعاصرة مثلًا. وبهذا المعنى فهو «ما لا يخدم أي غرض» (XX, p. 3)، لأنه يتجاوز الترتيب الأنيق للرضا الناتج عن تعليم شيء ما أو الشعور اللذيذ بأن طلابك يحبونك (أو هكذا تظن). إن jouissance مشحونة بتوتر يمس أبعادًا بعيدة الغور من كينونة الإنسان. فبينما توحي بإمكان السيطرة، فإنها تُنال في ترقبها غير القابل للتحقق. وهذا ما سنستكشفه بمزيد من التفصيل في الفصل الأخير.

الدال على النقص

فما هو نمط التمتع، أو jouissance، لدى البيداغوجي إذن؟ ما نجازف باقتراحه هو أن jouissance التي يختبرها المعلم بانتظام في أي ممارسة بيداغوجية، أي في أي ممارسة صفية، هي ما يسميه لاكان «التمتع الفالوسي» (phallic jouissance) (XX, p. 7)، أو التمتع بتخفيف النقص. ونحن نستخدم لفظ «الفالوس» بحذر، ونحتاج إلى بعض التمهيد لبحثه على نحو سليم، لأن بعض القراء قد ينفرون بحق من فكرة أن يكون «الفالوس» مركزيًا في مشروع التعليم، أو قد يرونه مصطلحًا متمركزًا حول الذكر. ولاكان واعٍ بذلك، لكن تمركزه الذكوري تحديدًا هو ما يشخصه لاكان بوصفه شرطًا بنيويًا للذات في النظام الرمزي. ونحن نختار كذلك أن نستخدم غالبًا عبارة «الدال على النقص»، لأن هذا بالضبط ما يقصده لاكان. فلنوضح ذلك أكثر.

قد نعرف النظرية الفرويدية التي تبدو متحيزة جنسيًا عن حسد القضيب (SE XIX)، والتي تقول إن الصبيان الصغار يكتشفون يومًا أن لديهم قضيبًا، فيغدو ذلك مصدرًا كبيرًا لقلقهم خوفًا من الخصاء على يد والديهم، بينما تواجه البنات الصغيرات القضيب ويحسدنَه بسبب افتقارهن إليه. وهذه العملية مرتبطة بعقدة أوديب، وبقلق الخصاء، وبالقراءات القضيبية في الأحلام التي قد تخطر لنا في الصور النمطية عن التحليل النفسي (مع أن هذه الصور بعيدة كثيرًا عن تحليل الأحلام الفرويدي، وفي فرويد ما هو أكثر من أوديب بكثير). لكن لاكان يقدم، مرة أخرى، إعادة صياغة مثيرة لفكر فرويد. فبدل حسد القضيب، بوصفه الإشارة إلى الزائدة البيولوجية، ينقل لاكان مركز الثقل إلى الفالوس، أي إلى ما يوجد داخل الخيالي والرمزي (لا داخل القضيب) بوصفه دالًا (E, p. 579)، ودالًا على النقص. والتمظهر الخيالي والرمزي للفالوس حاسم هنا، إذ يذكّر بأن ظهوره، في صوره المختلفة، في الجنس والخطاب والعلاقات، هو نتاج للغة، وأوضح مثال على ذلك استخدام الفالوس بوصفه دالًا على الاختلاف الجنسي (E, p. 576). ولا يوجد فالوس واقعي أو قوة واقعية له، وإن كانت البنى الأبوية للعالم الرمزي قد تجعلنا نعتقد ذلك.

وعليه، فالفالوس هو الدال المشبع بالقوة، الذي يدل في جوهره على نقص في الآخر، أي نقصنا نحن. وليس هذا فقط في تموضعه العبثي باعتباره الصورة المنتصبة للهيمنة، كما نتخيله في كاريكاتورات التحليل الفرويدي للأحلام (برج، أو قطار يدخل نفقًا، أو مكبس، وما إلى ذلك)، بل يتأكد كذلك من خلال احتجابه (E, p. 512). والنفور الذي قد نشعر به لمجرد ذكر الفالوس هو تسجيل إضافي لقوته. والأمر نفسه يصدق على المعرفة، التي تبدو بعيدة المنال، محجوبة بحجاب الأكاديمية، والمكتبة، والأرشيف، والمعلم… ومع ذلك، وعلى الرغم من اقترانه بالقوة، فهو دال لا يوجد إلا في العلاقة الرمزية بدوال أخرى ناقصة. فنحن لا يمكن أن نكون الدوال أو أن نملكها؛ قد نتزين بها كأقنعة للنقص، لكنها ليست في حوزتنا (إذ هي منتمية إلى الكبير الآخر). والدال على النقص ليس شيئًا يملكه أحد ولا يمكن لأحد أن يملكه؛ إنه موضوع تطاول عاجز في تشكلات الرغبة، لكنه، في موضعه بوصفه دالًا سيدًا، يظل مراوغًا وغير قابل للمنال.

فـالجميع مجروحون بهذا النقص، مهما اعتقد بعضهم خلاف ذلك. بل إن كل مرة يظن فيها أحد أنه «يكمل» آخر، فإنه يكون مؤمنًا بأنه يملك الدال على النقص (E, p. 472). وقد نتذكر أن النقص، أو القطع، جوهري في نظرية الذات عند لاكان. ومن ثم فإن لاكان غير معني بكشف الفالوس أو تثبيته، بل يسعى إلى إزاحته عن المركز، أو حتى إلى تفكيكه، على الأقل لكي يكشف مكانته الأنطولوجية الأسطورية. لكنه يحدد في الذات، مع ذلك، كيف أن الفالوس، بوصفه اختزالًا للدال على النقص، يمسك بالبنية الوجودية للإنسان: فهو رمز ما يمكن، لو حُصل عليه، أن يكمل النقص، ولذا يغدو دالًا سيدًا لأي موضوع مرغوب. وهنا تتضح أكثر الروابط بين النقص والمعرفة، وبذلك تقترن بتشكل البيداغوجيا. فقول لاكان إن «الأثمن هو التمسك برمز الرغبة… لا التمسك بالرغبة نفسها» (VIII, p. 229) قول دال. فنحن نفضّل أن نلاحق الاكتمال الذي قد نحصل عليه عبر بُعد من اللام-نقص، كالمعرفة أو الوعي أو التنوير أو الخلاص، على أن نلاحق رغباتنا نفسها. ومن ثم فإن الدخول في العلاقة البيداغوجية البنيوية هو، على مستوى ما، عرض اللام-نقص على آخر من خلال الرغبة في المعرفة.

إن نظام المعرفة هو دائمًا دال على نقص في الآخر، أي فينا نحن الساعين إليها دائمًا، على نحو مباشر أو منحرف أو غامض، إذ نحيل إلى شيء مفترض لكن بعيد المنال وغير قابل للتحديد، هو الذي يُبقي نظام الأشياء في موضعه ويحدد البنية الهرمية للكائن التي يمثلها التعليم ويؤديها ويعيد إنتاجها. ويطلق لاكان دعوى جريئة تقول إنه «لم يعد ممكنًا أداء الدور المناسب لنقل المعرفة من دون أن يكون المرء محللًا نفسيًا» (XVI, p. 137). وهناك طرائق كثيرة لتأويل هذا القول المستفز عمدًا. فقد نقرأه على أنه تتبّع من لاكان لوعي المحلل النفسي باستحالة النقل، أو ربما لإعادة تأطير التدريس باعتباره محاولة عاجزة للقبض على اللام-نقص. وكلا القراءتين تطرحان سؤال نظام المعرفة الذي يحدد، على نحو بعيد المدى، العلاقة البيداغوجية في صورها الخيالية والمثالية المختلفة وفي ممارستها اليومية العادية أيضًا. وهذا النظام المعرفي يتجلى في أماكن شتى ربما لا تبدو متوقعة بقدر ما يتجلى في الأماكن الظاهرة، كغرفة هيئة التدريس في الجامعة. ومن خلال مناهج الجامعة والمدرسة، التي أصبحت معولمة الآن، يجري توزيعه، وإن في صورة منتشرة ومبعثرة. وهذا البعد اللامفتقر للمعرفة يفسر كيف يمكن للاحتلال الظاهري الاعتباطي لموقع في النظام الهرمي أن يحمل سلطة تتجاوز كثيرًا الصفات الشخصية لحامل ذلك الموقع.

إن المعرفة حين يُفكر فيها على هذا النحو، أي بوصفها «خبرة» يحتكرها قلة مميزة بفضل مؤسسات التعليم، هي بعض ما يقصده لاكان بخطاب الجامعة (XVII, p. 148). وكثيرًا ما يناقَش خطاب الجامعة في سياق رعايته السياسية لخطاب السيد (Clarke, 2019, p. 74)، أي بوصفه يُبقي على الموضع شبه الإقطاعي للحكم السلطوي على الذوات.^{[^seg006-3]} فخطابات الجامعة عن المعرفة تسعى إلى «تهدئة الاضطراب وتسكينه بثقة المعرفة الموضوعية المطمئنة» (p. 73)، وهو ما سيزداد اتضاحًا في هذا الفصل حين ننظر في المعرفة. غير أن هناك ما هو أكثر مما ينبغي فحصه في الطريقة التي تعمل بها المعرفة بوصفها تعليمية، ولأغراض البيداغوجيا، إلى جانب رعايتها للسيد. فلنأخذ مثلًا قسمًا جامعيًا للغة الإنجليزية يكون رئيسه خبيرًا في Shelley، وقد حرر مجموعات حديثة من أعمال Shelley، بما في ذلك تعليقات نصية مفصلة، وأنجز عملًا استقصائيًا واسعًا في مصادر أفكار Shelley وعباراته وإيقاعاته. إن رئيس القسم هذا شديد التخصص، وهو باحث أساسًا أكثر منه ناقدًا (بلغة الإنجليزية الأكاديمية)، ولا يملك إلا معرفة شحيحة بـPiers Plowman أو بروايات James Joyce أو بمقالة القرن الثامن عشر. وقد يتناول هذه العناصر من هوية التخصص، إلى جانب عناصر لا تحصى غيرها، زملاء في القسم يشغلون مواقع أقل رفعة. وليست النقطة هنا متعلقة بتخصص الإنجليزية نفسه، وهو تخصص يعد، بحسب اصطلاح برنستاين (Bernstein, 1975)، «شفرة تجميع»، بقدر ما هي إشارة إلى أن سلطة رئيس القسم، الذي قد يُستدعى إلى اتخاذ قرارات حاسمة تحدد وجهة بحث القسم ومنحاه العلمي، والذي يُنتظر منه أن يكون له يد حاسمة في تعيين الزملاء، وفي تأديبهم حيث «يلزم»، وفي المحصلة أن يُسأل عن مكانة القسم، وأن يدير عملياته اليومية، وتخصيص موارده، وتوزيع مادته الموضوعية عبر البنية المعيارية الشائعة الآن، وأن يكون مسؤولًا عن نجاح القسم في نتائج امتحانات الدرجة، وفي استقطاب طلاب المستويات الأعلى، وفي معدل إنتاج البحث المنشور وجودته، كل ذلك هو دال على النقص.

وبذلك فإن الإنجليزية، بوصفها تخصصًا أكاديميًا، لا مركز لها، ولا مبدأ محددًا ومنسقًا، ولا نصًا أو موضعًا ناظمًا. إنها توجد، في الجامعة، داخل بنية تحددها وتحدد حرّاسها بوصفهم متمتعين بسلطة مستمدة من كونها، بمعنى لا-افتقاري، متسقة وذات سلطة معًا. ولاكان واعٍ لهذا بالطبع، ولا سيما في إحالته المتكررة إلى المعرفة المختزلة إلى صورة «الساعات المعتمدة» (XVI, p. 138) وإلى خطاب الجامعة (XVII)، وهما، على الأرجح، دالان على شيء (خيالي) ممكن المنال والإمساك. وتتنوع برامج درجات الإنجليزية تنوعًا واسعًا في جامعات العالم، حتى في السياقات التي تحمل أرفع صور تحققها. وبطبيعة الحال، ستوجد أوجه شبه وتقاطعات وكثير من النقاط المشتركة. لكن حين أصبحت برامج الدرجات أكثر اعتمادًا على الوحدات، أمكن تعليق الجوهر المركزي للمواد الدراسية (كالإنجليزية)، وهو جوهر كان دائمًا مفتوحًا على نوع من الاختلاف والنزاع والخصومة. وهكذا يمكن إبقاء تماسك أي برنامج لدرجة الإنجليزية واتساقه مع التماهي الخيالي في حالة تعليق من غير ربطه بنقطة ارتكاز محددة. ولعل من الجدير التعليق على الزمنية البنيوية لهذا الشرط، إذ لا يمكن الإشارة إلى أي نقطة أصل بوصفها المرساة المحددة والمركِّزة. فقد يلمح أحد الحراس المؤهلين الراسخين للتخصص، كرئيس قسمنا مثلًا، إلى عنصر جديد من ممارسات التخصص في ترسانته التعليمية أو المعرفية، كما حدث كثيرًا في سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين مع الأفكار الآتية مما كان يسمى آنذاك ما بعد البنيوية، وهي أفكار قد تغير الممارسات، وتدخل نصوصًا جديدة، وتفتح على موضوعات استقصاء جديدة، مثل النصوص الإعلامية وغيرها من عناصر الثقافة الشعبية. وإذا ما ترسخت هذه الممارسات، التي تحمل الآن سلطة حارسنا اللامفتقر، فقد يأتي آخرون لاحقًا ويستمدون سلطتهم من هذه الممارسات وأشكال المعرفة التي لم يكن يُنظر إليها سابقًا على أنها تنتمي إلى هوية التخصص.

وكما هي «الأسرار القديمة» (E, p. 581) المشبعة في الدال على النقص، قد يبقى هالة من القداسة ملتصقة بعناصر معينة من التماهي الخيالي. وسوف تُرى هذه العناصر على أنها فوق لعبة الاختلافات التي يفعّلها الانتقال بين ما هو مستقر وما يُعد ابتكارًا مشروعًا. إن هالة معرفة الجامعة، أي المعرفة التي يُسعى إليها في عملية التعليم، تعد الذات بالتحرر (في حين أنها، بطبيعة الحال، تفعل العكس تمامًا) (McGowan, 2013, p. 72). غير أن حتى الموضوعات المقدسة قد تخضع للإصلاح، بل للتشويه أيضًا، كما كان حال Shakespeare. ففي ثمانينيات القرن العشرين، مرة أخرى، تناولت سلسلة من النصوص المؤثرة التي كتبها أكاديميون راسخون في حقل الإنجليزية Shakespeare من جديد. فلم يعد يُنظر إليه بوصفه مستودع حقائق أبدية وبصائر جوهرية في الشرط الإنساني، بل ظهرت «شكسبيريات سياسية» (Dollimore & Sinfield, 1985; Drakakis, 1985). وقد أزيحت الهالة المقدسة للنص الشكسبيري بتحليل نقدي للأفكار المتجسدة في تلك النصوص، باعتبارها جديرة بالنقد. وصار بالإمكان العودة إلى النصوص بوصفها وثائق تاريخية تكشف، في تواريخ تمثيلها، عن الأخلاق المهيمنة في الزمن الذي أنتجها. بل إن ظاهرة Shakespeare نفسها أمكن إعادة تأويلها من منظور ثقافي تاريخي لكشف حقائق جديدة عن الدلالة الاجتماعية للممارسات الثقافية والتعليمية معًا. وإضافة إلى ذلك، أمكن قراءة Shakespeare عمدًا بوصفه حديثًا، وكأنه يحمل بالفعل حقيقة البصيرة ما بعد البنيوية على نحو ينطوي على سبق غريب، أو من خلال تطبيق تقنيات قراءة أعادت تعريف النص الجوهري. وكان يمكن لكوكبة «جديدة» من الحراس أن تنشأ، وتبلغ سمعة أكاديمية من خلال الانخراط في هذه المناظير التي كانت لتبدو غير قابلة للتصور في أطوار أسبق من الإنجليزية. وقد علّق Roland Barthes مرة، في معرض السؤال «ما الأدب؟» الذي أقلق الدراسات الأدبية زمنًا، بقوله: «الأدب هو ما يُدرَّس» (quoted in Eagleton, 1983, p. 194). ومن ثم فإن التخصص، وما يدعيه من سلطة اجتماعية كبيرة في الغالب، لا يقوم على جوهر محدد أو سمات محددة.^{[^seg006-4]}

غير أن المقصود هنا هو تفسير العملية التي تجعل المعرفة التي تسند بنية مؤسسية ذات آثار اجتماعية بعيدة المدى، بما في ذلك، على نحو حاسم، توزيع الهويات في التقسيم الاجتماعي للعمل، تُعد معرفة ذات سلطة ومتسقة، وإن على نحو غامض أحيانًا. ولهذا السبب، بين أسباب أخرى، يدعو لاكان إلى أن يكون كل معلم محللًا نفسيًا، أي شخصًا «يأخذ على محمل الجد مسألة تبعية الذات للخطاب الذي يقبض عليه، لا للخطاب الذي يتلفظ به هو» (XVI, p. 138).

فلولا وظيفة الدال على النقص لما أمكن للإنجليزية أن تقوم بوصفها جسدًا ذا سلطة من «المعرفة»، يحتل مركزًا محوريًا تمامًا في المنهج، مخوّلًا له أن يصدر أحكامًا يومية على كفاءة الناطقين الأصليين، وعلى «جودة» كلامهم ومستوى أهليتهم الثقافية. إن مبدأ إعادة الموضعية يعني أن المنهج المدرسي المهيمن، أي المنهج الوطني المكرس قانونيًا، الذي يبدأ في طور أبكر فأبكر من الحياة، يستند إلى البنية ذاتها من السلطة التي تحكم على مستوى الجامعة المعولمة اليوم (Bernstein, 1975). فكل معلم لغة إنجليزية يستمد سلطته الصفية بوصفه ناقلًا لهوية المادة من هذا النظام الغامض، وإن كان مستثمرًا فيه بقوة. وكل من يوجد داخل حقل الإنجليزية، من معلمين وتلاميذ وطلاب وباحثين ومتخصصين في Shelley، يقف في علاقة عوز ما إزاء هذا النظام الممنوح المشحون. وهذا هو البعد اللامفتقر. فأستاذ الإنجليزية في جامعة من مجموعة Russell، المشهور بتخصصه في Shelley، قد يُعد في وضع أفضل من آخرين، كالطلاب مثلًا أو الزملاء الأدنى مرتبة، وعن طريق الشخصية الأسطورية لـShelley قد يُعد حاملًا لنوع مخصوص من الحقيقة المالئة للنقص، لكنه مع ذلك لا بد أن يخضع للنظام الرمزي الأكبر للأشياء. وهذه البنية تنطبق، بطبيعة الحال، على كل التخصصات وفي كل مادة من مواد الذات.

وهذا يعيدنا إلى العلاقة الضمنية في البيداغوجيا من حيث مَن يحمل الدال على النقص، أي ذلك الذي «تشتهيه الذات» (E, p. 589). فمعلم الإنجليزية المدرسي يُنظر إليه، من قبل التلاميذ وربما من قبل آبائهم وزملائه، على أنه متزود بمعرفة عن نظام الامتحانات، وعن متطلبات المناهج، وعن كيفية التدريس والتطبيق بحسب معايير التقويم، وهي كلها موضوعات مرغوبة في النظام الرمزي للتعليم. وفي سياق المدرسة بالفعل، يمنح هذا التزود المعلم قدرًا معينًا من القوة متجذرًا في معرفة المادة وفي الدراية البيداغوجية. لكن المعلم، إذا نُقل إلى سياق آخر للإنجليزية، أي إلى الجامعة مثلًا، فسوف يشعر بالنقص إزاء ذلك النوع من الاقتدار الذي يتمتع به الأعلام الراسخون داخل النظام الرمزي للمادة. وهذه السمة المتعلقة بموضعية المعرفة مثيرة للاهتمام في التعليم، ولا سيما صلتها بما سماه برنستاين «إعادة الموضعية»، ولها أثر مهم في حسابنا اللاكاني لبنية السلطة والمعرفة داخل المؤسسات وعبرها (Bernstein, 1975). فمعلم الصف، الذي يدرّس نطاقًا محدودًا من النصوص، من غير حاجة إلى إنتاج بحث رائد أو تقديم إسهام حاسم في المنحى العلمي، يستمد سلطة المادة ويفتقر إليها في الوقت نفسه، إذ عقد تسوية مع النظام الرمزي تمنحه قدرًا ما من المكانة اللامفتقرة، كما قد يوفر له دعمًا ماديًا.

ومن ثم فإن مادة الإنجليزية (أو أي مادة أخرى) ليست كيانًا متسقًا أنطولوجيًا. إنها دال سيد يطلق سلسلة مجازية ومجازية-مجاورة عبر سياقات الاختلاف، لكنه يحتفظ بعلاقة مع نظام مشبع بالسلطة أيضًا ويمنح الهويات في ضوء أحكامه الصريحة والضمنية. وكل هذا يتماسك بسلطة تتعالق مع رغبات ذواته المتمايزة، وهو ما يلمح إليه لاكان مرة أخرى في عرضه لخطاب الجامعة (XVII). ولا شك أن أستاذ الإنجليزية في جامعة من مجموعة Russell سوف يختبر الرغبة في صلته بالسمعة الدولية داخل الحقل. وقد ترغب الطالبة الجديدة في الصف الحادي عشر في مدرسة ثانوية بريطانية في الحصول على نتيجة جيدة في اختبارها الأخير في Macbeth، في حين قد لا يكون طفل الاستقبال الذي بدأ المدرسة للتو قد اختبر بعد رغبة تتعلق بإنجليزية المنهج، لكنه سيُشجَّع على تفعيل رغبته في أن يصبح «قارئًا حرًا» وأن يُمنح «رخصة قلم». وحتى المتعلم العصامي، الذي يُفترض أنه متحرر من قيود الجهاز التعليمي، قد يخضع نفسه لملاحقة السلطة اللامفتقرة الموجودة في المعرفة التي يظن أنه سيحصل عليها من كومة الكتب على طاولته. وهكذا تصطف سلطة المادة والبيداغوجيا في هذه العملية الدائمة من توليد الرغبة وتموضع الذوات، مع أحكام حاسمة لا تقع على الأداء وحده، بل أيضًا على مستويات الرغبة والخضوع الفعال لسلطة المادة. وسواء أكان ذلك متمحورًا حول Shelley أم حول رخصة القلم، فلا فرق.

من الدال على النقص إلى المعرفة

إن تصوّر لاكان للدال على النقص وعلاقته بالمعرفة يترتب عليه آثار بعيدة المدى في الإبستمولوجيا، وفي المتن الفلسفي، وفي البيداغوجيا بالطبع. فبامتداد مهم للموقف الإبستمولوجي الذي، منذ أفلاطون، يموضع يقين المعرفة موضع إشكال^{[^seg006-5]} من أجل إقامة أسسه، تصبح مساءلة المعرفة نفسها مركزية في المشروع التحليلي النفسي (Grene, 1966; Moran, 2000; Peim, 2018). وإذا عدنا إلى مقالة فرويد التي أُثيرت في افتتاح الكتاب، «Wild Psychoanalysis» (SE XI), فإن أكبر ما يمكن استخلاصه لمن هم خارج العيادة هو أن المعرفة لا تستطيع أن تحرر الذهن. بل إن ملاحقة المعرفة لا تفعل، إذا كان الأمر كذلك، إلا أن تدعّم المقاومات وتؤكد التصورات المسبقة. وبوجه عام، فإن «الاكتشاف البروميثيوسي» (E, p. 201) للتحليل النفسي، أي اللاوعي، يقتضي فكرة أننا لا نستطيع حتى أن نعرف أنفسنا، فكيف نأمل أن ننال معرفة الآخر؟ وتفصل Felman، بالاستناد خصوصًا إلى الندوتين II وXX عند لاكان، هذه النقطة بمزيد من التفصيل:

… إن اللاوعي، في تصور لاكان، هو تحديدًا اكتشاف أن الخطاب الإنساني لا يمكن بحكم التعريف أن يتفق اتفاقًا تامًا مع نفسه، ولا أن يكون مطابقًا تمامًا لمعرفته بنفسه، لأنه، بوصفه حامل معرفة لاواعية، هو على نحو بنيوي الموضع المادي لاختلاف دالٍّ عن نفسه.

فما اللاوعي، حقًا، إن لم يكن نوعًا من المعرفة غير المقصودة التي تفلت من القصدية والمعنى، معرفةً تتكلم بها لغة الذات (تتكلم بها مثلًا هفواته أو أحلامه)، لكن الذات لا تستطيع أن تعترف بها أو تتبناها بوصفها لها، أو تستملكها؛ معرفة ناطقة، لكنها مع ذلك محجوبة عن معرفة المتكلم؟ (1982, p. 28)

لا وجود لشيء اسمه المعرفة المطلقة، وهذه ليست دعوى المحللين النفسيين وحدهم. فكما أشار دريدا إلى أن العلم لا يمكن أن يكون بمنأى عن الشبحية (1994)، أي حركة الأثر بوصفها تشويشًا على الحضور الخالص، كذلك يفعل لاكان، إذ يعترف بأن العلم نمط متميز من المعرفة له شكل خاص من العلاقة بـ«الطبيعة»، لكنه يتدخل في تفكيره، صراحة وضمنًا، ضد أي ربط للعلم بتقدم ضروري أو غائية أو حتمية تاريخية، ويرفض بالتأكيد أي فكرة تقول إن العلم والتفكير العلمي يعنيان الخلاص من الخرافة (E, p. 726). وهذا يتعارض مع تيار مهيمن في التفكير الغربي كثيرًا ما نجده على رفوف كتب العلم الشعبي. وربما كان أوضح تعبير شائع عنه هو كتاب Bill Bryson الموسوم History of Nearly Everything. فكلمة «nearly» في العنوان تشير إلى الفجوة المزعجة التي تكشف توق Bryson إلى سد مختلف الثغرات في المعرفة العلمية التي تمنع العلم من بلوغ سيادة على كل شيء. فالكتاب احتفاء بإنجازات العلم، لكنه في الوقت نفسه مطارد بقلق من انهياراته وغياباته ونقائصه. وقلق Bryson، العاجز عن احتمال هذه المآزق من غير وعد بحل قادم، يستبق الحل في تفاؤل مرح، حين ستُملأ الفجوات ويكتمل الذات الحديث للعلم، فيسيء بذلك قراءة دور تلك الفجوات المعرفية نفسها، التي يتبين أنها الشروط ذاتها التي تجعل العلم ممكنًا. ونُذكَّر مرة أخرى بالمعلم المرسوم في الفصل 2، الذي يجب أن يمتلك مادة، أي أن يُظهر سيطرة كاملة عليها استجابة لطلب الطلاب.

وفي ضوء تفكير لاكان، يعيدنا السؤال المتعلق بالعلم إلى أسئلة حرجة عن حقيقة الخطابات العلمية الخاصة، ولكن أيضًا عن الدور الذي يؤديه العلم، بوصفه النموذج الإرشادي للمعرفة، في نظام عالم المعرفة الحديثة، وخاصة في صورته المنهجية المقرّرة، وهي الصورة التي تشغل التعليم بدرجاته كلها بصورة متزايدة. ولذلك فإن القسم التالي، على ما فيه من تعقيد، حاسم في التفكير في مجال المعرفة داخل الرمزي التعليمي.

ويقدم لاكان إعادة تفكير في العلم مشبعة بالتحليل النفسي، في علاقة العلم الخاصة بالكائنات وفي إرادته أن يميز نفسه من الميتافيزيقا. كما يدخل لاكان البعد الثالث للذات، وهو بعد يرنّ مع إعادة Bruno Latour تشكيل النظام العلمي من خلال إصراره على أن العلم ينبغي أن يُفهم على أتم وجه عند مستوى الذات (Latour, 1988). ولاكان، مثل Latour، يتخلى عن بقايا الرؤية الانتصارية للوضعية المنطقية^{[^seg006-6]} القائلة بعلاقة جديدة بحقيقة الأشياء وبالتفكير، وهي الرؤية التي كانت فيها الذاتية تُعزل بوسائط تحقق موضوعية كي تُحكم أمن المعرفة العلمية واستقرارها. وكما يقول: إن «الوضعية المنطقية [هي] بحث عن “معنى المعنى”» (E, p. 416)، ومع إصرارها على الموضوعية عبر التكرار والاختبار، حقق العلم، على مستوى ما، فانتازيا العقلانية الخالصة، عقلانية متجذرة في الواقعي الواقعي فعلًا، والقابل للتحقق تجريبيًا والحساب، وتخضع لسلطة الرياضيات السيادية (الخالصة من الذات). بل إن «الخوارزميات الرياضية وحدها تقاوم هذه العملية؛ وهي تُعد، كما ينبغي لها، خالية من المعنى» (p. 416). وقد اكتُشف أن المعادلات تستطيع، مثل الصيغ السحرية، أن تفك حقائق الطبيعة وأسرارها التي كانت حتى ذلك الحين محجوبة بالأسطورة.

لكن الأمر لم يكن ليقف عند هذا الحد. فمع أن العلم استطاع أن يشير إلى وقائع قابلة للملاحظة جرى اختبارها مرارًا للتحقق منها، فإن النظرة العقلانية الخالصة حجبت البعد التاريخي الذي يعترف، بالقدر نفسه من الإقناع، بوقائع الثورات العلمية. فالتغيرات الواسعة في فهم الأشياء، بل الأشياء الأساسية أحيانًا، مثل Darwin/Wallace في البيولوجيا، والثورتين الكوبرنيكية والأينشتاينية في الفلك، كشفت أن العلم عرضة لانقلابات بركانية. وليس ثمة «حالة طبيعية» للعلم، ولا إجرائية خالية من الميتافيزيقا، إلا على نحو مؤقت هو ما سماه Thomas Kuhn شهيرًا «النموذج الإرشادي» (paradigm) (Kuhn, 1970).^{[^seg006-7]} وينطوي النموذج الإرشادي على قدر من الالتباس: فهو يمسك المعرفة القائمة معًا، وفي الوقت نفسه يطالب، وإن ضمن حدوده الخاصة، بإنتاج معرفة جديدة. واضطراب النموذج، سواء أكان ثوريًا أم محليًا، يهدد بالنزاع بل وبالانشقاق، ويتجلى ذلك خصوصًا في ميادين العلم التي تعتمد كثيرًا على التكهن الذي تؤكده الحسابات الرياضية. ولا يمكن أخذ المعايير التي تطوق النموذج بوصفها حقائق أبدية، إذ سيكون ذلك لا علميًا. فالشذوذات تربك فكرة حقل معرفي مكتمل. وعبر تغير الأجيال قد تستقر المعرفة المتنازع عليها، وقد تُعدّل النماذج أو تُزاح أو تُطاح. وليس ثمة محكمة عليا تفصل في القضايا المتنازع عليها، وكما يؤكد Kuhn، الذي نوجز أفكاره هنا إجمالًا، فإن قوى الالتزام والإيمان حاضرة في كل ذلك. وكما في نموذج لاكان، لا يمكن محو ذاتية الذات (Kuhn, 1970).

ويجعل نموذج Kuhn الإشارة إلى البعد الاجتماعي للتغيرات المتواضعة ولتحولات النماذج في العلم صريحة، أو ما يسميه Miller، في ملاحظاته على Écrits، «قطيعة إبستمولوجية» (E, p. 852). فما يُقبل بوصفه أرثوذكسية مرشح لأن يتأثر بقبول شخصيات أساسية راسخة في الحقل لمعرفة جديدة أو لنماذج جديدة. فالتغيرات الكبرى في العلم لا تقودها، كما يوحي Kuhn، عوامل علمية خالصة، وبذلك يُفرَّغ تصور العلم بوصفه لا مصلحة فيه على الإطلاق أو بوصفه منطقة خالية من الرغبة، عصية على مكايد اللاوعي. فثمة «دافع إبستمولوجي» (E, p. 737) يعمل هنا، وأكثر من ذلك أن اتجاه التغير العلمي ونمطه لا يشيران إلى تقدم خطي بالضرورة. بل إن «البيانات» نفسها تُحدَّد بوصفها محمّلة بالنظرية ومشوبة بالرغبة. فالبيانات، المستخرجة من الواقعي، تحمل معناها نسبةً إلى النموذج الإرشادي: إن الوحدة الأساسية للحقيقة تتحدد دائمًا أصلًا بواسطة تنظيم النظام الرمزي لانخراطه في الواقعي.

ويشير Kuhn إلى أن العلماء المختلفين يعيشون في عوالم مختلفة، مرددًا صورة أبواب المراحيض الشهيرة عند لاكان (E, p. 416): فمكانك ليس مجرد وظيفة للجغرافيا. ومع أن ذلك لا يُعترف به غالبًا، فإن فكر Kuhn قد أثر بقوة في عرض Foucault لـ«الإبستميه» بوصفها صورة من صور النظام الحاكم للمعرفة (Foucault, 1977). فالتحولات الكبرى في المعرفة، بحسب الرؤية الضمنية عند Foucault، لا يمكن فهمها بمعزل عن التحولات في النظام الاجتماعي. ولا يمكن تجريد العلم من أجهزته: بما فيها ترتيبها للهويات، وممارساتها المتجذرة، وخطابها، على نحو بالغ الاتساع، ذلك الخطاب الذي «يخلق الموضوعات التي يتكلم عنها». فالعلم، مهما يكن غير ذلك، هو من رتبة الدال.

ومع ذلك، فإن فكرة المعرفة اليقينية لا تزال تطارد التفكير اليوم، في المراكز المكرسة لطلب المعرفة وإنتاجها، وكذلك في ما قد نسميه نظامًا رمزيًا أكثر عمومية. وهناك هنا مفارقة مهمة من جهة ما أعلنه فرويد من ضربات تتلقاها «محبة الإنسان لنفسه» (SE XIV, p. 74). ففي الوقت الذي يتصلب فيه العلم بثقة المعرفة البرهانية ذات السلطة، القائمة مستقلّة عن الكاريزما الكهنوتية، فإن المعرفة العلمية، في الوقت نفسه، تزيح مركزية الإنسان: إذ تُدخل النسخة الداروينية من التطور مسارًا أعمى لا شخصيًا في نشوء الأنواع، فيما يزيح المنظور الكوسمولوجي الأرض عن مركز الخلق ويعرض الوعد المُعدم بموت الشمس غايةً أخيرة.

ومع أن بزوغ العلم الحديث والتنوير ربما عرض في البداية وعدًا بتقدم مادي أرضي لا نهاية له، فإن إمكانات سلبية لازمته بالضرورة في ظل النظام العالمي المتغير جذريًا الذي دشناه. فصفحة العنوان في Novum Organum لـBacon (1902) تمثل سفينة أمل تبحر بين أعمدة هرقل نحو مياه مجهولة وراءها. لكن الانفتاح على عوالم جديدة، أي العصر العظيم لـ«الاكتشاف»، كان يعني أيضًا الاحتلال العنيف والهيمنة والاستغلال، التي لم تُستنفد بعد، لأراضٍ وشعوب على يد القوى الأوروبية. فالعلم، والتنوير، وانتصارات العقلانية، يصاحبها العنف الوحشي والتدمير كما تصاحبهما (Hochschild, 1998). واضطرت الأفكار الإيجابية عن التقدم لاحقًا إلى مواجهة الاكتشاف البروميثيوسي للاوعي. وقد تأمل فرويد في سوداوية غريزة الموت التي لا تلين (SE XVIII)، مع عجزه عن استيعاب آثارها كاملة. وكان Copernicus قد أزاح الأرض عن موقعها في الخلق. وجعلت مراجعة Einstein لـNewton العالم وما يحيط به أقل استقرارًا بكثير، فيما أنتجت كوسمولوجيا القرن العشرين، التي ينظر إليها غالبًا بوصفها العلم الأعلى، صورًا لكون يزداد اتساعًا وعسرًا على الفهم، تحركه قوى متناقضة جعلت اللايقين مبدأ محددًا، واعترفت على نحو متزايد باعتمادها هي نفسها على التكهن من أجل تثبيت سردياتها.^{[^seg006-8]} ومع أن معلم الصف قد لا يعتقد أنه سيد المعرفة، فإن الطالب كثيرًا ما يدركه كذلك لكي تنشأ العلاقة. وقد يظل المعلم يعتقد أن الطالب قادر، من خلال قوة البيداغوجيا، على أن يبلغ السيطرة على المعرفة.

فما الذي يربط كل هذا بالبيداغوجيا الصفية إذن؟ إن حتى أكثر ممارسي الصف تواضعًا، وهو يزاول حرفته البيداغوجية في الصف اليومي، يشارك في نظام المعرفة الذي أشرنا إليه آنفًا على نحو تخطيطي. فالأرخبيل التعليمي العظيم موصول بخيوط تشكل جزءًا واسعًا من النظام الرمزي للمعرفة والبحث والتعلّم. والنظام الرمزي للتعليم هو الذي يقرر ما الذي يُعد معرفة، ومن الذي يُعد ناقلًا للمعرفة، بما يترتب على ذلك من قيمة رمزية اجتماعية ومنزلة مؤسسية يمنحهما له ذلك النظام الرمزي. وأكثر من ذلك، فإن ذلك النظام الرمزي يرمّز ممارسات الذوات وسلوكياتها وهيئاتها وعادات تفكيرها في داخله. وكما نأمل أن نكون قد أوضحنا في الفصل السابق، فإن رغبة المعلم، أيًا كانت الصورة التي تتخذها، تتولد في علاقتها بالنظامين الرمزي والخيالي للتعليم. فالحياة اليومية للمعلم مملوءة بدوال هذا النظام في أكثر مصطلحات الممارسة التعليمية اعتيادًا: التقويم، والدرجات، والمنهج، والمقرر، والدرس، والمادة، والصف، والمستوى… كلها تستمد من نظام عالم التعليم بوصفه مصدرًا مأذونًا ومُؤذِنًا للكينونة والفعل. وربما كان هنا ما يتيح لنا أن نفهم ما يعنيه لاكان بقوله الملتبس: «المعرفة شيء اخترعه البيداغوجيون» (XVI, p. 173). فلا بد أن تُتخيل المعرفة بطريقة معينة لكي يصدق المعلم أنه قادر على توزيعها توزيعًا صحيحًا.

وقد شددت إصلاحات السياسات الأخيرة في إعداد المعلمين على فكرة نموذج خالص للمعرفة، مع إحالات متكررة في هذه السياسات إلى كونها «مبنية على أفضل الأدلة المتاحة» (DfE, 2024, p. 4) وأنها تستند إلى «تغذية راجعة من طيف واسع من الخبراء في قطاع التعليم» (p. 4)، أو ربما، كما يقول Ellis & Childs، من خبراء تسميهم الدولة (Ellis & Childs, 2024, p. 5). وإلى جانب عنصرها الشكلي المتمثل في صفحات من المراجع إلى «البحث»، فإن «قدرًا كبيرًا من البحث المدرج في قائمة المراجع يستند إلى افتراضات علموية عن البحث التربوي، وعن ما يُعد أفضل معرفة تربوية متاحة» (Hordern & Brooks, 2023, p. 811). فالوثائق الرسمية والحجج المضادة لها الصادرة من الأكاديمية تتموضعان معًا في علاقة بـ«البحث» و«المعرفة» و«الدليل». ومرة أخرى نجد ثبات النموذج الإرشادي، أي تثبيتًا للمعرفة في علاقتها بالفكر التعليمي، سواء في الطريقة التي تُبنى بها البيداغوجيا أو في الوجهة التي تقصدها. فزعزعة العلم التي نجدها عند أمثال لاكان وKuhn تُدحَض في نمذجة التعليم. وفي هذا التأكيد الواثق للنموذج نشهد محاولة لتثبيت النظام الرمزي الذي يمنح مؤسسات التعليم وذواتها سلطتها.

وما هو أشد اختزالًا من التركيز التاريخي على علم النفس النمائي البياجيهي في الصف (Johnson, 2014) أو على ZPD (Peim, 2009) هو أن المعرفة المفترضة في السياسات الأخيرة متجذرة في منطقيات خطية، يدعمها تأكيدها على «الذاكرة» (DfE, 2024, p. 13)، والمستندة إلى نماذج معرفية (pp. 30–35) للعقل بوصفه «نظام تخزين» أو «مفكرة بصرية-مكانية» (visuospatial sketchpad) (Baddeley, 1992). وليس بوسعنا إلا أن نفترض أن هذه هي قواعد بيانات العلم المطلق التي يمكن تقليبها متى شئنا بوسائل بيداغوجية مناسبة مطلوبة في الصف. وعبر العودة المتواصلة إلى المعرفة المنقولة نقلًا تامًا، يُنشأ بنك الذاكرة لدى الطالب. ومع أن لاكان ابتعد لاحقًا عن الاستعارات الطوبوغرافية في صوره عن العقل والتعلم والمعرفة وما إلى ذلك (وهو شيء فعله فرويد كثيرًا أيضًا)، فإن هناك استعارة مهمة عند فرويد تُجسّد جهازًا مغايرًا للذاكرة في التفكير التحليلي النفسي. وتظهر أوضح ما تكون في مقالته القصيرة عن اللوح السحري أو اللوح الكتابي الصوفي أو اللوح العجيب (SE XIX):

اللوح السحري [Wunderblock]، وهو يتكون من لوح رقيق مكسو بالشمع، مربوط من أحد أطرافه ومغطى بورقة من السيلولويد، يمكن أن تُكتب على سطحها علامات ثم تُمحى لاحقًا. يحتفظ اللوح بأثر غير مرئي، وفي الوقت نفسه يحافظ على عذرية سطح الكتابة ونقائه. ويقارن فرويد هذا اللوح السحري بالجهاز النفسي، الذي يتلقى الآثار من غير أن يحتفظ بها، ويحتفظ بها في الآن نفسه عبر محوها. فصفيحة السيلولويد تمثل نظام ما قبل الوعي، أما اللوح المغطى بالشمع فيمثل نظام اللاوعي. (Rudinesco, 1990)

والفرق بين Wunderblock وبين دفاتر الرسم أو أنظمة التخزين التي يمكن استدعاء الذاكرة منها بسهولة واضح، وهو يكشف عن تسطيح المعرفة بوصفها دالًا. ففضاء المعرفة، من منظور التحليل النفسي، لا يمكن استدعاؤه والرجوع إليه كما لو كنا نفتح خزانة ملفات أو نقلب دفتر رسم. فما يبقى هناك ليس إلا آثارًا فوضوية، غير مقروءة أحيانًا، لكنها ذات أثر بالغ في الذات التي تريد (أو لا تريد) الوصول إليها.

ويقدم لاكان الكثير مما يساعد على التفكير في ذات السيادة، وهو الموضع الذي يسميه «الذات المفترَض أنها تعرف [S.s.S.]» (XI, p. 232)، والذي ناقشناه في الفصل 2. ولنعِدْ بإيجاز: هذه الذات تُطرح، أو تُوضع، بوصفها ممثلة لـ«جسم من المعرفة المطلقة» (p. 232)، أي بوصفها في أثرها شخصية لا-مفتقرة، شخصية خيالية لا يمكن أن توجد إلا بوصفها فانتازيا ضرورية في علاقتنا بسلطة المعرفة. ويتحدث لاكان، بالطبع، عن S.s.S. بوصفه المحلل، أي الشخص الذي يأتي إليه المريض معتقدًا أنه يعرف، أو يمكن أن يعرف، ما «الخطب» في المريض. لكن المريض وحده هو الذي يعرف؛ أما المحلل فلا يفعل إلا أن يساعده على كشف تلك المعرفة. وهكذا فلا وجود لـS.s.S.، لكن وهمها حاسم في وضعية العيادة التحليلية النفسية. وليس غريبًا أن تُسقط هذه الفكرة على المعلمين في مواضع كثيرة (Felman, 1982; Davis, 1987; Jay, 1987)؛ فالمعلم بوصفه S.s.S. هو الذي يعتقد الطالب أنه يستطيع أن يعوّل عليه في معرفة «كل شيء»، مع أن الذات، كما اتضح آنفًا، لا تعرف نفسها إلا جزئيًا، فضلًا عن معرفة الطالب. إنه «موضع خادع… وهم، ومصدر خطأ» (X, p. 59). فالنظام المعرفي الذي تؤطره البيداغوجيا يضع المعلم في هذا الموضع، وكثير من المعلمين يقبلونه طوعًا بالطبع، لكن حتى الذين لا يقبلونه يظلون معلقين حوله في علاقتهم بالطلاب.

وليس التحول إلى S.s.S. كشفًا تعليميًا حديثًا تولد من دافع السيادة على المادة والمعرفة. فهو «أشد ما تفرضه مؤسسات التعليم تعسفًا واستعصاءً على المدرّس، وهو الأمر الذي يجب تحليله ومقاومته إذا أريد للتعليم أن يكون شيئًا أكثر» (Jay, 1987, p. 785). ومن ثم فإن تموضع المعلم في السياسات بوصفه S.s.S. لا بد أن يكون مليئًا بالقلق حين يواجهه من يدخل الصف راغبًا في أن يصير معلمًا.

يمكن للمرء أن يقول للطلاب الحقيقة والوقائع حتى يقرع الجرس الأخير، ومع ذلك لا ينفذ منها إلا القليل، حتى حين يكون الطلاب بارعين في ترديد الإجابات في الامتحانات. فما دام الطالب يواصل شغل الموضع نفسه إزاء المعلومات المعنية، أي الموضع الذي «يعرف» فيه بحكم التماهي مع موضع المعلم بوصفه الذات التي تعرف، فلا توجد معرفة بأي معنى منتج. (Jay, 1987, p. 789).

والطريقة التي لا يعرف بها الطالب، بسبب اعتماده على الذات المفترَض أنها تعرف، تولّد مطالب على المعلم بوصفه ذاتًا. وقد تكون هذه المطالب مشحونة بالقلق وعدم الارتياح. وإذا أعدنا صياغة لاكان، فإن الموضع في الإطار الذي نجعل أنفسنا نشعر فيه بأننا في البيت هو الموضع الذي نعثر فيه على القلق (X, p. 75). والصف، وقد انفتح الآن بفعل جمع المعرفة، هو بالطبع مثل هذا الفضاء.

الإمكان وPoint-de-Capiton

ولنختم هذا الفصل، قد يكون من المجدي أن نتوقف عند «نقطة النهاية» في البيداغوجيا. وهنا نورد قولًا مطولًا للاكان:

سواء كان الناس متحضرين أم لا، متنورين أم لا، فهم قادرون على الحماسات الجمعية نفسها، وعلى الأهواء نفسها. إنهم دائمًا عند مستوى لا موجب لوصفه بأنه أعلى أو أدنى، أو بأنه عاطفي أو انفعالي أو فكري مزعوم، أو متطور، كما يقولون… وهذا ينبغي أن يلهمنا رؤية أكثر تواضعًا بكثير لإمكان التقدم في الفكر*.* (MT, pp. 104–5)

على مدى العقد المنصرم تقريبًا، شهدت المملكة المتحدة (وأماكن أخرى) «إصلاحات» تعليمية كثيرة، في محاولة، كما يقول النقاد، لتضييق إمكانات التدريس.^{[^seg006-9]} وهذه الحزمة من الإصلاحات، المصحوبة بخروج المعلمين من المهنة وازدياد الإضرابات، تبرز انقسامًا كبيرًا بين رؤية الحكومة ورؤية الممارسين للتعليم في المملكة المتحدة، وهذه الحال ليست خاصة بالمملكة المتحدة بأي حال. ومن الواضح أن الفانتازيات التي يحملها كل فريق تتصادم مع الآخر (كما اتضح في الفصل 3). وفي هذا التصادم نسمع غالبًا شكاوى من «نيوليبرلة التعلم» يطلقها حتى محللون نفسيون (Yates, 2022). ولا شك أن ثمة صعوبات يواجهها المعلمون الآن بسبب المناخ السياسي الراهن، وهي صعوبات تتردد أصداؤها في ما تثيره النقابات وفي ما يقوله المعلم اليومي في غرفة المعلمين. غير أن ما يفوته هذا النوع من التحليل هو الأنا المثالي المشترك الذي تتصوره كثير من السياسات الحكومية المنفذة عبر الإصلاحات، بل وتتقاسمه أيضًا صورة المعلم الشائع. فعلى الرغم من هذا التضاد الظاهري، فإن العلاقة البيداغوجية التي تولدها خشبة التدريس تدفع نحو نهاية لا مفر منها. ومن السهل أن يُفتن المرء بالثمار الدانية في التعليم من جهة الغايات. فبعضهم يندب التحول إلى التعليم بوصفه أدائية، أو إلى المهارات بوصفها غالبة على المعرفة (ليس فقط بالمعنى الكلاسيكي للمهارات المهنية، بل أيضًا مهارات «القابلية للنقل» الخاصة بقوة العمل السائلة). والنقد المسموع كثيرًا هو أن تعليمًا بلا تقويم كان سيسمح لنا بأن ننخرط في التعليم بوصفه دالًا على الامتلاء والفيض، أي بوصفه آخر غير مفتقر، تعليمًا يمكن أن يستمر إلى ما لا نهاية نحو تحسننا الشخصي والاجتماعي. غير أنه، كما يلاحظ Ansgar Allen، لا تعليم بلا تقويم (2014). فهو جزء حيوي من تاريخه ومن بنيته الرمزية؛ حتى يمكننا أن نزعم أن التقويم هو بالضبط ما يوجد التعليم من أجله. فبلا الفروق التي يثبتها التقويم لا يوجد نظام تعليمي، ولا فرق بين المتعلم والمتحصّل على العلم. ومن غير التقويم لا يمكن أن توجد تلك الهرمية الإقطاعية التي يقوم عليها التحصيل، والتقدم، والنمو، أي كل السمات المحبوبة في المثال التعليمي. وهناك بُعد آخر لهذا يتمثل في التبني شبه الكوني لدى التربويين، وغالبًا بصورة لا واعية، لإيمان ذي نبرة يوجينية بالذكاء. فخطاب غرفة المعلمين اليومي (وفي كل بيئة تعليمية تقريبًا يمكن أن تخطر لك) مملوء بإشارات إلى القدرة الفطرية. كما أن نقد التقويم بوصفه غاية مقيِّدة يهمل غاية أكبر يلمح إليها معسكران متباعدان جذريًا في النظرية التربوية والممارسة: وهي أن ثمة مسارًا، وأن غاية التدريس هي أن يُساعد الطلاب على التقدم لبلوغ إمكانهم. أما الطريقة التي يمكن أن يحدث بها هذا التقدم فمفتوحة على بيداغوجيات ومناهج وطرائق تقويم «مختلفة» متعددة. وفي هذه الأبعاد الخيالية المختلفة للتقدم والإمكان يقع الانقسام السياسي المعاصر.

غير أن أكثر ما يلفت في التقدم والإمكان هو الطريقة التي يضعان بها علامات ترقيم في التعليم. فيشير لاكان إلى «نظام الدال» (E, p. 418)، أي الصورة اللغوية للرمزي، وهو ما يتضمن كذلك السمات البنيوية لـ«النحو» (p. 418). وإذا احتفظنا بالنظرة اللاكانية إلى النظام الرمزي بوصفه نحويًا، فإن الترقيم يمنحه إيقاعًا وشكلًا، شأن الكلمة الأخيرة في التبادل بين شخصين. وتؤدي بعض الدوال وظائف شبيهة في التعليم فتوقف معناه وتكسبه مظهر الصلابة واليقين. وهذا ما يسميه لاكان points de capiton (III, p. 268), أي أزرار التنجيد التي قد نجدها في الوسادة لتثبت القماش. وكما يقول لاكان، فإن «الدال يوقف الحركة التي لا نهاية لها للدلالة» (E, p. 303)، وذلك مكمل بارز لسلاسل الدلالة اللامحدودة عند دريدا (1976). وحتى إذا لم يستطع صانعو السياسات والمعلمون الاتفاق على ما ينبغي تدريسه، أو كيف ينبغي تدريسه، أو كيف ينبغي تقويمه، فإنهم يستطيعون على الأقل أن يتفقوا على شيء واحد: أن التعليم، في نهاية المطاف، يتعلق بمساعدة الطلاب على إحراز تقدم نحو إمكانهم. وقد جعلت أمثلة كثيرة عُرضت في الفصل 3 عن فانتازيات المعلم هذه النقطة بالغة الوضوح. فعلى الرغم من اختلاف كل فانتازيا، فإنها كانت جميعًا تدور في جوهرها حول الطلاب وتقدمهم نحو مستقبل أكثر إشراقًا تتحقق فيه إمكاناتهم، سواء كانوا التلاميذ المحرومين في Half Nelson، أو النابغة المضطرب في Donnie Darko، أو الطبال الطموح في Whiplash، أو المراهقين المستهترين في Teachers. وتشير وثائق السياسات بانتظام إلى دوال مجاورة مثل «النمو» و«التطور» و«التوقعات العالية» و«الإنجاز». وفي خضم الإصلاحات التعليمية في المملكة المتحدة، أصدرت وزارة التعليم وثيقة Teacher Recruitment and Retention Strategy (DfE, 2019a)، وهي شبيهة بكثير من استراتيجيات الاستقطاب حول العالم، وربما كانت غير مستساغة سياسيًا عند كثير من المعلمين، لكنها احتفظت مع ذلك بلغة تقول إن المعلمين «يلهمون الأطفال، ويرفعون أبصارهم إلى عالم من الإمكان، ويدعمونهم لتحقيق إمكاناتهم» (p. 4). وهو موضع «فريد» في «تشكيل مستقبل [الطلاب] ومستقبل المجتمع» (p. 19). أما الإطار الصادر لمزودي التدريب من أجل المعلمين المتدربين ومعلمي بدايات المسار المهني، فقد نص على أن على المرء أن يحمل «إيمانًا بالإمكان الأكاديمي لجميع التلاميذ» (DfE, 2024, p. 11) وأن «يعزز التقدم الجيد» (p. 13). وحتى الكلام اليومي في أوساط المعلمين، كما يُنطق عادة في كتب عن التدريس مثل What Great Teachers Do Differently (Whittaker, 2020)، يقول إن على المرء أن «يضع الطلاب أولًا» وأن «يجعل كل قرار قائمًا على ما هو أفضل للطلاب» (p. 55)، لكن أولًا من أجل ماذا؟ وأفضل بأي معنى؟ إن مثل هذه العبارات اليومية هي التي تجعل المعلمين يؤمنون بأن الهدف هو تقدم الطلاب.

وقد يبدو هذا هدفًا غريبًا لكثير من القراء: لماذا ينبغي أن ننشغل بالرغبة في أن يبلي الطلاب بلاء أفضل؟ والجواب الواضح هو أن أي مقاربة نقدية، سواء كانت تحليلًا نفسيًا أو نظرية نقدية أو ماركسية أو غير ذلك، ينبغي لها أن تستنطق الإيمانات غير المفكر فيها القائمة في جميع مستويات المؤسسات الاجتماعية. وربما هنا نشأ شك المؤلفين؛ فثمة شيء مقلق على نحو أساسي، بل غريب، في شعار معمم لهذه الدرجة يخص مشروعًا جماهيريًا كالتعليم. لكن المنظور اللاكاني يجعل هذا الشك أساسيًا في طريقة تفكيره، لأنك «لن تجد في لاكان كلمات مثل النمو» (Webster, 2022, p. 42). فالتحليل النفسي ليس علاجًا عند لاكان؛ وليس تحسنًا، أو شفاءً، أو تعافيًا، أو أي عبارة أخرى محمَّلة علاجيًا. وما يثير الاهتمام، كما يلاحظ Ecclestone and Hayes (2008), هو أن التعليم يتبنى دوال مشابهة في تبرير موضعه داخل النظام الرمزي، ولا سيما في فكرة تحقق الإمكان لكل طفل.

ولكي يتحقق الإمكان، تنهض دوال أخرى في السلسلة الدالة. فـ«الاحتواء» (inclusion) يصبح كلمة رنانة في التعليم وفي الخدمات الاجتماعية في مطلع هذا القرن، بما يمس الخوف من وجود أطفال مُقصَين خارج النظام الرمزي للتقدم والمعيارية. وهذا القلق يشير إلى الدور القوي الذي تؤديه العلاقة البيداغوجية في حكم الطفولة وسياساتها، وهو دور يقع بدرجة كبيرة عند المستوى الرمزي. والجديد في الوثائق الحكومية هو أن «children» يصبحون معرفين بوصفهم «the child»، وهو تحول دال مهم لا في وحدة المخاطبة فحسب، بل أيضًا بوصفه طريقة خيالية لتعريف الطفل بوصفه ذاتًا، ذاتًا قابلة للإدارة، وربما على نحو متناقض، من حيث الحكم الذاتي.^{[^seg006-10]} وبينما تواصل السياسات التعليمية العالمية (UNESCO, 2024) الدعوة إلى فاعلية الطفل، سعيًا إلى تعزيز «صوت الطفل» وتوجيهه عند الضرورة، فإنها تدافع بقوة في الوقت نفسه عن الأبعاد القانونية والحقيقية للحكم المتجذرة عميقًا في التكنولوجيا الإنسانية الواسعة للمدرسة. فمنذ نشأة المدرسة الحديثة في النصف الثاني من القرن التاسع عشر، كان «النحو العميق» للتمدرس معنيًا بتشكيل «الذات» وإعادة تشكيلها. ويُقدَّم الاحتكام إلى «الصوت» بوصفه احتوائيًا، مع أن الصوت، بالمعنى المقصود هنا، يشير حتمًا إلى لغة، بلغة لاكان، «تتكلم بي أكثر مما أتكلم بها» (E, p. 447).

وعليه، فإن موجات الذعر الحكومية المستمرة، بدرجات متفاوتة، إزاء الإقصاء والتغيب، تتعلق بتجنب ضحايا النظام الاجتماعي، وهو ما يمكننا أيضًا أن نفسره بوصفه إخفاقات محتملة للنظام الرمزي. فأن يكون المرء بلا حضور في الخطاب المهيمن للتحسين الذاتي، أو خارجه، داخل نظام التعليم، يهدد بالانحراف. ويُنظر إلى النظام الرمزي للتعليم، أي المنهج والمعايير المؤسسية للسلوك والهيئة والتوجه، بوصفه ذا مرجعية كونية وخطاب كوني. وقد كان «منع» التسرب والتغيب عنصرًا أساسيًا فيما سمّاه Nikolas Rose «حكم الروح» (Rose, 1990). وقد امتد هذا العمل الرامي إلى الحفاظ على القبضة الكونية للرمزي عبر تعليم الحضانة وأنماط مختلفة من التعليم قبل المدرسي إلى «حكم روح» الجماعة، من خلال ممارسات تعمل على ضمان استمرار السردية التعليمية المناسبة للجميع. وكما أشار Rose أيضًا، فإن التركيز على «الحكم عبر الجماعة» الذي عُبّر عنه في مشروعات حكومية واسعة مثل Children’s Fund يفترض معالجة الجماعات «الإشكالية» (بوصفها مواقع إقصاء اجتماعي) عند مستوى الدال. وفي الخطاب وفي صفوف الممارسات الملازمة لهذا الانشغال الحكومي، «يُستحدث قطاع» يُدلَّل عليه بوصفه مجالًا علاجيًا ينبغي التعامل معه عبر «خدمات» تُضاف إلى التعليم. وقد نسمّي هذا العمل الاجتماعي نوعًا من العلاج بالكلام على مستوى «الجماعة». وفي سياق ما عرفه Giddens بـ«التحديث الانعكاسي»، يمكننا أن نرى امتداد الدور الحكومي للمدرسة إلى المجتمع من خلال مؤسسات وممارسات قمرية متنوعة صُممت لمعالجة الأفراد والأسر والجماعات الأكثر استعصاءً بوصفهم عملًا رمزيًا. فبحسب تصور Giddens لـ«النظام ما بعد التقليدي»، لا تُورث الهوية ولا تكون ثابتة؛ بل تصبح مشروعًا انعكاسيًا، مسعى يُعمل عليه باستمرار ويتطلب تفكرًا دائمًا: «… لا تُعثر الهوية في السلوك، ولا، مع أهمية ذلك، في استجابات الآخرين، بل في القدرة على إبقاء سردية معينة مستمرة…» (Giddens, 1991, p. 54). ومرة أخرى، فإن الحكم عبر التغييرات في النظام الرمزي يُدار عند مستوى الدال بواسطة «الخدمات».

وفي جميع هذه الأمثلة نرى إيقاف العملية التعليمية. فمهما ارتفعت الدعوات إلى «التعلم مدى الحياة» في أصوات النقاد التعليميين المألوفين، فإن ثمة رغبة واضحة في كل أمثلة هذا الفصل في تثبيت نقطة نهاية للعلاقة المستحيلة التي تسمى البيداغوجيا. وقد تكون هذه الغاية صغيرة بقدر تعلم فونيم جديد في درس أصوات في الحضانة، أو كبيرة بقدر إعادة اختراع روح المجتمع. ومع ذلك تبقى point de capiton في موضعها باعتبارها نقطة الإقفال في نحو التعليم. فهذه الأخلاق القائمة على التدخل الإيجابي، الذي قد يكون افتدائيًا، وعلى إدارة الدولة، أي «الشرطة» بالمعنى الفوكوي، للأفراد والأسر والأحياء، تقع من خلال وكالات تطبيع الرفاه الاجتماعي في ترتيبات أكثر مرونة وأكثر توجهًا إلى تقنيات التصحيح الذاتي في إدارة الأشخاص والجماعات. وهذا النمط من الحكمانية يتطلب آليات توزع مشروع إعادة تشكيل الذات بوصفه أمرًا أساسيًا للوقاية والخلاص الاجتماعي، ويجعل التعليم، بوصفه توجيهًا نحو المعنى، في المركز. فممارسات هذا العمل الشرطي الرمزي موجهة إلى تعزيز «فاعلية» «الذات» المطلوبة كي تُحدث تحولها الخاص وإعادة توجيهها خارج الإقصاء غير المنتج أو المنتج سلبيًا. وليس من الصعب أن نرى البعد اللاكاني هنا في إعادة تشكيل توجيه النظام الرمزي واستقباله، وفي الإسقاط الخيالي للتقدم والتطور والإنجاز المعياريين، مع بقائهما معًا في علاقة مع الواقعي غير المتحول للفوارق الاجتماعية. وقد يكون اسم آخر لهذه الحزمة من الممارسات هو ببساطة «البيداغوجيا الاجتماعية». وبالطبع، هناك أشكال أخرى من البيداغوجيا متاحة. ويمكننا أن نسمع قراء الكتاب وقد بدأوا يصرخون مطالبين بالبدائل، ولذا ننتقل الآن إليها.

المراجع

مراجع أخرى

Allen, A. (2014). *Benign Violence: Education in and Beyond the Age of Reason*. Palgrave Macmillan.

Bacon, F. (1902 \[1620\]). *Novum Organum* (J. Devey, Ed.). P.F. Collier.

Baddeley, A. (1992). Working Memory. *Science, 255*(5044), 556–559.[PubMed](http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Abstract&list_uids=1736359)

Barnes, D. (1976). *From Communication to Curriculum*. Penguin.

Barthes, R. (1977). Writers, Intellectuals, Professors. In *Image, Music, Text* (pp. 190–215). Fontana Press.

Bernstein, B. (1975). *Class, Codes and Control: Towards a Theory of Educational Transmission, Volume 3*. Routledge.

Bernstein, B. (1995). *Pedagogy, Symbolic Control and Identity*. Taylor and Francis.

Britton, J. (1970). *Language and Learning*. Penguin.

Britzman, D. (1991). *Practice Makes Practice: A Critical Study of Learning to Teach*. SUNY Press.

Cioran, E.M. (2018 \[1975\]). *A Short History of Decay.* Penguin Books.

Clarke, M. (2019). Education beyond Reason and Redemption: A Detour Through the Death Drive. *Pedagogy, Culture & Society, 27*(2), 183–197.

Davis, R. C. (1987). Pedagogy, Lacan, and the Freudian Subject. *College English, 49*(7), 749–755.

Derrida, J. (1976). *Of Grammatology* (G. C. Spivak, Trans.). Johns Hopkins University Press.

Derrida, J. (1994). *Specters of Marx: The State of the Debt, the Work of Mourning and the New International*. Routledge.

Derrida, J. (1995). *On the Name* (D. Wood, J. P. Leavy, Jr., & I. McLeod, Trans.). Stanford University.

DfE. (2019a). *Teacher Recruitment and Retention Strategy.* [https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​teacher-recruitment-and-retention-strategy](https://www.gov.uk/government/publications/teacher-recruitment-and-retention-strategy)

DfE. (2019b). *Character Education Framework.* [https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​character-education-framework](https://www.gov.uk/government/publications/character-education-framework)

DfE. (2024). *Initial Teacher Training and Early Career Framework.* [https://​assets.​publishing.​service.​gov.​uk/​media/​65b8fa60e9e10a00​130310b2/​Initial\_​teacher\_​training\_​and\_​early\_​career\_​framework\_​30\_​Jan\_​2024.​pdf](https://assets.publishing.service.gov.uk/media/65b8fa60e9e10a00130310b2/Initial_teacher_training_and_early_career_framework_30_Jan_2024.pdf)

Dixon, J. (1967). *Growth through English*. National Association for the Teaching of English.

Dollimore, J., & Sinfield, A. (1985). *Shakespeare*. Manchester University Press.

Drakakis, J. (Ed.). (1985). *Alternative Shakespeares*. Methuen.

Eagleton, T. (1983). *Literary Theory: An Introduction*. University of Minnesota Press.

Ecclestone, K., & Hayes, D. (2008). *The Dangerous Rise of Therapeutic Education*. Routledge.

Edwards, A., & Daniels, H. (2004). Using Sociocultural and Activity Theory in Educational Research. *Educational Review, 56*(2), 107–111.

Ellis, V. (Ed.). (2024). *Teacher Education in Crisis: The State, the Market and the Universities in England*. Bloomsbury Academic.

Ellis, V. , & Childs, A. (2024). Introducing the Crisis: The State, the Market, the Universities and Teacher Education in England. In V. Ellis (Ed.). *Teacher Education in Crisis: The State, the Market and the Universities in England* (pp. 1–26). London,: Bloomsbury Academic. Retrieved May 22, 2025, from [http://​dx.​doi.​org/​10.​5040/​9781350399693.​ch-1](http://dx.doi.org/10.5040/9781350399693.ch-1)

Engeström, Y. (2003). Activity Theory and Individual and Social Transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamahi (Eds.), *Perspectives on Activity Theory* (pp. 19–38). Cambridge University Press.

Felman, S. (1982). Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable. *Yale French Studies, 63*, 21–44.

Foucault, M. (1977). *The Archaeology of Knowledge*. Routledge.

Foucault, M. (1991). *Discipline and Punish. The Birth of the Prison*. Penguin.

Giddens, A. (1991). *Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age*. Stanford University Press.

Grene, M. (1966). *The Knower and the Known*. University of California Press.

Hochschild, A. (1998). *King Leopold’s Ghost: A Story of Greed, Terror, and Heroism in Colonial Africa*. Houghton Mifflin.

Holt, J. (1990). *How Children Fail*. Penguin.

Hordern, J., & Brooks, C. (2023). The Core Content Framework and the ‘New Science’ of Educational Research. *Oxford Review of Education, 49*(6), 800–818.

Jay, G. S. (1987). The Subject of Pedagogy: Lessons in Psychoanalysis and Politics. *College English, 49*(7), 785–800.

Johnson, T. R. (2014). *The Other Side of Pedagogy: Lacan’s Four Discourses and the Development of the Student Writer*. SUNY Press.

Kristeva, J. (1984). *Revolution in Poetic Language*. Columbia University Press.

Kuhn, T. (1970). *The Structure of Scientific Revolutions*. Chicago University Press.

Latour, B. (1988). *Science in Action*. Harvard University Press.

Lyotard, J. F. (1979). *The Postmodern Condition: A Report on Knowledge*. Manchester University Press.

McGowan, T. (2013). *Enjoying What We Don’t Have: The Political Project of Psychoanalysis*. University of Nebraska Press.

Miller, J-A. (2006). The Symptom: Knowledge, Meaning and the Real. *The Symptom*, 7*.*

Moran, D. (2000). *Introduction to Phenomenology*. Routledge.

Peim, N. (2009). Activity Theory and Ontology. *Educational Review, 61*(2), 167–180.

Peim, N. (2018). *Thinking in Education Research*. Bloomsbury.

Rose, N. S. (1990). *Governing the Soul: The Shaping of the Private Self*. Routledge.

Rudinesco, E. (1990). *Lacan and Derrida in the History of Psychoanalysis*. Lecture Held October 15, 1990, at Columbia University in New York. Available in *European Journal of Psychoanalysis*, 2, Fall 1995–Winter 1996.

Stock, N. (2024). Classroom Architecture and the Gaze. Beyond the Panopticon. *Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 45*(4), 521–535.

UNESCO. (2024). *Global Education Monitoring Report, 2024/5, Leadership in Education: Lead for Learning*. [https://​unesdoc.​unesco.​org/​ark:​/​48223/​pf0000391406.​locale=​en](https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391406.locale=en)

Vygotsky, L. S. (1978). *Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes*. Harvard University Press.

Watts, J. (Ed.). (1977). *The Countesthorpe Experience*. Allen and Unwin.

Webster, J. (2022). *Disorganization and Sex*. Divided.

Whittaker, T. (2020). *What Great Teachers Do Differently: Nineteen Things That Matter Most* (3rd ed.). Routledge.

Yates, C. (2022). The Tensions of Teaching Psychoanalysis in the Neoliberal University. *New Associations*, 38.

الحواشي

1

في الواقع، يولي لاكان الإطار عناية كبيرة في حلم «رجل الذئاب»، وهي دراسة الحالة الشهيرة عند فرويد، حيث يحلم رجل بأنه يرى ذئابًا من نافذته جالسة في شجرة. ويذهب لاكان إلى أن «الفانتازيا مؤطَّرة» (X, p. 73)؛ أي إن المشهد المرغوب لا يغدو كذلك إلا بتأطيره عبر حافة النافذة.

2

لهذه الطريقة في تصور الصف سوابق فلسفية بعيدة المدى، ولا سيما عند التفكير في الفضاء الذي يولد أنماط الوجود. فمفهوم Khôra عند أفلاطون في Timaeus، كما وسعه Derrida، جدير بالتوقف عنده. ما هي Khôra؟ من العسير جدًا تعريفها، بل حتى الإشارة إليها وتحديدها، لكننا نعرف أنها هناك. إنها أشبه بطوبولوجيا الواقعي اللاكاني، فضاء قبل الفضاء كما نقيسه ونقرؤه ونختبره، مكان المكان، تجويف الوجود الذي لا بد من ملئه وتزيينه وتحريكه، وإلا بقي بدائيًا على نحو مخيف جدًا. وكما يقول Derrida: «ليست Khora، وقبل كل شيء ليست، دعامة أو ذاتًا تعطي المكان بالتلقي أو بالتصور، أو حتى بترك نفسها تُتصوَّر. كيف يمكن لإنسان أن ينكر عليها هذه الدلالة الأساسية للوعاء، مع أن أفلاطون نفسه هو الذي أعطاها هذا الاسم؟ صعب حقًا. وربما أننا لم نفكر بعد في معنى أن يتلقى المرء، أي في تلقي الوعاء» (Derrida, 1995, p. 95). وتمضي Kristeva، متتبعة Derrida ومستثمرة طوبولوجيا لاكان، خطوة أبعد: «مع أن khôra يمكن تعيينها وتنظيمها، فإنها لا يمكن أبدًا أن تُوضَع وضعًا نهائيًا؛ ونتيجة لذلك يمكن للمرء أن يموضع khôra، وإذا لزم الأمر أن يمنحها طوبولوجيا، لكنه لا يستطيع أبدًا أن يعطيها صورة أكسيومية» (Kristeva, 1984, p. 26).

3

يتخذ خطاب السيد صورة «السويقة» (pedicle) (XX, p. 31)، أي ساق أو عنق يطرح إمكان وجود شيء ما، أي «إذا». وهو «بكل بساطة أن تكون عند عقب “أحدهم”، وأن تكون رهن إشارته، أي ما الذي كان سيحدث لو أنك فهمت ما أمرتُك أن تفعله» (p. 31). وبهذا المنطق يكون التعليم على ما هو عليه لأنه هو ما كنا، نحن المعلمين والمتعلمين والمديرين وما إلى ذلك، قد فهمناه لو أننا أُمِرنا بذلك. لم يصدر أحد مثل هذا الأمر؛ كل ما هنالك أن هذا هو ما كنا سنفعله لو أُمرنا. «كل بُعد من أبعاد الكينونة يُنتَج في أعقاب خطاب السيد… الدال هو الذي يأمر» (p. 32). وهكذا يدفع دال السيد التعليم إلى أن يكون على النحو الذي هو عليه، وما هذا الدال السيد إلا «التعليم» نفسه. علّم! علّم الآن! ونجد النقطة نفسها مصاغة هنا في صلة الكبير الآخر بوصفه التعليم وبوصفه داله الفالوسي.

4

قد يرد أي ويتغنشتايني بأن هذا لا يبرهن إلا على بصيرة مرجعه الهادي القائلة إن الممارسات تنتمي بعضها إلى بعض عبر «أشباه العائلة» لا عبر خصائص مشتركة؛ ومن ثم فلا موجب لأن نتوقع من المواد الأكاديمية أن تعرض تماسكًا واتساقًا. غير أن ما يكشف، وراء متناول أي ويتغنشتايني، عن البعد الفالوسي في بُنى المعرفة هو تمثيل حقول المعرفة وإدارتها.

5

انظر، على سبيل المثال، Meno، وDescartes، وHume… بل حتى Nietzsche.

6

الوضعية المنطقية فلسفة تدّعي الاستغناء عن الميتافيزيقا، وتؤمن بأن المشكلات الفلسفية التي لا يمكن حلها عبر مسار المنطق الصوري ليست مشكلات «حقيقية». وهي تزعم أنها تجريبية خالصة، ولذا تتنكر لدور الذات، وهو الدور الذي يعيد لاكان وآخرون إدخاله.

7

مجموعة من الافتراضات النظرية/«القوانين» الأساسية، ومجموعة من المشكلات أو القضايا النموذجية التي تستصرخ الحل، وطرائق متفقًا عليها لتحديد الحد الفاصل بين الوقائع والتكهن (وهو حد لا يُحسم بوضوح كبير قط): ما دامت هذه الأشياء تسود، فإنها تسود تاريخيًا وتتغير. وبالطبع فإن الوجه الآخر للتاريخية هو التوجه إلى المستقبل. فاكتشاف العلم وكشفه لا بد أن يتضمنا ما لا يمكن التنبؤ به، ولا بد أن يقوما على الطلب اللامنتهي لإنتاج معرفة جديدة، تُقصد بها مراجعة المعرفة العلمية القائمة المؤكدة أو تهذيبها أو، في بعض الحالات، إحداث ثورة فيها.

8

وثمة أيضًا صدى قوي يمكن العثور عليه عند المعاصر المتأخر للاكان، Jean Francois Lyotard. فقد منح السرد امتيازًا بوصفه دالًا بالضرورة على البعد الثقافي في أشكال المعرفة، ومنها العلم، ففتح من جديد السؤال عن أجناس المعرفة وعن الأساس الذي تستند إليه سلطتها (Lyotard, 1979). فعند Lyotard يرتبط السرد بالأفكار أو المبادئ الغالبة التي تحكم أنماط المعرفة، وغالبًا على نحو لا واعٍ. وتشير عبارة «السردية الكبرى» إلى رؤية عالمية أو «أخلاق» مهيمنة. أما أشكال المعرفة فلها جذورها في سياقات أنثروبولوجية مخصوصة، وفي «أشكال حياة» منتظمة في «حكايات صغيرة» (petits-recits) أو ألعاب لغوية صغيرة النطاق. وتطعن قضية Lyotard في كل المواقف التي تدعي علاقة متميزة بالواقع، كما لو كان بالإمكان وجود أشكال من المعرفة، ويكون العلم هو الحالة النموذجية في عالمنا، تبقى غير ملوثة بالبعد الاجتماعي-الأنثروبولوجي. ويشير Lyotard إلى أنه مع أن العلم قد يدعي أنه حر من هذا التلوث، فإنه في الواقع لا بد أن يُنظَّم بوصفه نظامًا بواسطة معرفة سردية بقدر ما يُنظَّم بالتعقل البارد أو بـ«منهج» يُفهم على نحو محايد. ومع ذلك، فإن العلم بوصفه محايدًا يظل فكرة أساسية في البحث، بما في ذلك البحث في العلوم الاجتماعية. ومن الواضح أنه في هذا الافتراض القائل بعلاقة خاصة بالواقعي يدعيها العلم عبر كبحه للسرد، لا بد أن يوجد عنصر فانتازي قوي يمنح العلم قوة فالوسية أسطورية قوية.

9

جاء أولًا إصلاح المنهج والامتحانات، مع تركيز على الصرامة، والتقويمات النهائية، والامتحانات الكتابية المطولة، والمواد المفترَض أنها صعبة. ثم جاءت تغييرات في التفتيش، أي النظرة الخارجية للآخر الانضباطي، كي تؤدب مخرجات المدارس. ثم تلا ذلك تدخل غير مسبوق في إعداد المعلمين، عبر «مراجعة سوقية» كاملة لمزودي التدريب. وقد سُحبت من كثيرين قدرتهم على تدريب المعلمين، أما من احتفظوا بها فكان عليهم أن يتبعوا إطارًا صارمًا في تقديمهم. وصار إعداد المعلم الأولي «امتيازًا تمنحه الدولة مع تركيز قوي على الأمانة في كل من التصميم والمحتوى الإلزاميين» (Ellis, 2024, p. 1). كما طُبقت أيضًا استراتيجيات للاحتفاظ بالمعلمين، في محاولة لتقديم مزيد من موضوعات objet a لمعلمي بدايات المسار المهني، كي تظل المهنة مرغوبة، وغالبًا في صورة مادية أو مؤهلات إضافية أو تشديد على العائد الأخلاقي. وقد عرضت مراكز التفكير ومجموعات البحث، وهي في الغالب كانت قريبة من الحكومة المحافظة، حزمًا منهجية وبيداغوجية لـ«دعم» المعلمين، فيما راجت السرديات عن المعلمين «اليساريين» و«الصحويين» الذين يحاولون إزالة الاستعمار عن الصف أو تسييسه راديكاليًا أو تمركسه (وهذه كلها من مادة الفانتازيا بقدر ما هي أي شيء آخر). وليس غريبًا، في ضوء ذلك، أن يحدث نزوح من القطاع، حيث «يغادر أكثر من 20% من المعلمين الجدد المهنة خلال أول عامين من التدريس، ويغادر 33% خلال أول خمس سنوات» (DfE, 2019b, p. 11). أما الذين بقوا في المهنة فقد صوّتوا للإضراب، وأضرب أحد أبرز اتحادات المعلمين عددًا من الأيام مطالبةً بأجر أكثر عدلًا، وظروف أفضل، ودعم أكبر.

10

فالأطفال الذين كان Children’s Fund يخاطبهم، مثلًا، بوصفهم مهددين بالإقصاء، كانوا يُعطَون كتابًا بعنوان «About Me» لكي يعيدوا كتابة أنفسهم تحت الإشراف بما ينسجم مع معايير التطلع التي تقود إلى الاحتواء.

© المؤلف/المؤلفون، بموجب ترخيص حصري لصالح Springer Nature Switzerland AG 2025

N. Stock, N. Peim
The Lacanian Teacher
The Palgrave Lacan Series
https://doi.org/10.1007/978-3-031-93018-8_5

5. استحالة البدائل البيداغوجية

Nick Stock¹ وNick Peim²

(1)

Education and Social Justice, University of Birmingham، برمنغهام، المملكة المتحدة

(2)

Education and Social Justice, University of Birmingham (retired)، برمنغهام، المملكة المتحدة

Nick Stock (المؤلف المراسل)

Email: n.j.stock@bham.ac.uk

Nick Peim

Email: n.a.peim@cantab.net

…ثمة شيء اسمه رغبة المعلّم.

—(Jacques Lacan, Seminar X, p. 172)

الملخص

يتناول هذا الفصل فكرة البيداغوجيا النقدية التي يعتمد عليها قدر كبير من التعليق الأكاديمي التربوي: فكرة وجود نمط آخر من التعليم يكون أشد تعليمية. نعيد هنا النظر في البيداغوجيا التحررية عند أمثال Freire وGiroux وAronowitz وRanciere من خلال عدسة النمذجة البينذاتية اللاكانية. ونقدّم نقدًا لـ«البيداغوجيا النقدية» يشمل الأفكار المرتبطة بـ Apple وBiesta. كما تُوضَع فكرة الطفل في الحداثة إلى جانب «اللدونة التدميرية»، بما يفضي إلى عرض للاكاني لدافع الموت يعيد وصل جميع تصورات البيداغوجيا التحررية بالرغبة. ويقدَّم أيضًا عرض وافٍ لاستحالة العلاقة البيداغوجية، ثم يُوصَل ذلك بفكرة «المجتمع المُبيدَغ».

الكلمات المفتاحية

البيداغوجيا النقدية، البيداغوجيا الراديكالية، البيداغوجيا التحررية، دافع الموت، الرغبة، الفالوس، النقص، العلاقة البيداغوجية، اللدونة، رفع الوعي، مناهضة البيداغوجيا

البيداغوجيا التحررية

قال Ivan Illich، المفكر الراديكالي في نزع المدرسية، يومًا لـ Paulo Freire، وهو مفكر تربوي راديكالي آخر، إن طرائقه البيداغوجية كانت «نوعًا من التحليل النفسي التاريخي-الثقافي، السياسي» (in Freire, 2014, p. 60). والواقع أن Freire، في عمله التأملي المتأخر، يشير إلى طلاب صفه بوصفهم «educands»، وهي إعادة صياغة واضحة لـ«analysand» في العيادة التحليلية النفسية، أي المريض الممدّد على الأريكة. ومن ثم قد يظن المرء أن هذا الضرب من البيداغوجيا يقدّم «مخرجًا» من المشاهد التي فحصناها في الفصل السابق: بنية البيداغوجيا كما تُمارَس عادة في صف المدرسة أو في الجامعة. وتكمن أهمية البيداغوجيا اليومية في العلاقات بالطلاب وبالمعرفة التي يُدرَج ضمنها رمزيًا معظم المعلمين. ونحن نقرّ بوجود دعاوى تُطرح لصالح أشكال ونماذج بديلة من البيداغوجيا، يرى كثيرون أنها تناقض تحليلنا، بل وتُحدث، كما قال Illich، اختراقات تحليلية نفسية في إعادة هيكلة البيداغوجيا. وهذا صحيح من وجه واحد؛ إذ إن الأشكال الأشد راديكالية وتحررية من البيداغوجيا التي يجري الترويج لها تُسقِط علاقة مختلفة بين المعلم والطالب. وفوق ذلك، كثيرًا ما نجد أن المعرفة تُستبدل، في هذه الحالات، بدوال أخرى على النقص مثل «الوعي» أو «الحرية» بوصفها المطلوب البيداغوجي، أي استبدالًا لـ objet a، أو ربما إرجاءً له، في الفانتازيا الأساسية لدى المربّي. غير أن ما نذهب إليه هو أن ما يسمّى بالبيداغوجيات البديلة يشترك في الحيّز الرمزي نفسه وفي المشكلات نفسها التي كشفناها عبر Lacan في الأشكال المهيمنة من البيداغوجيا، ولا سيما إذا قُرئت إلى جانب عمل Julie Reshe (2017, 2023).

وقد يلاحظ المرء أن الوصف الذي قدّمناه للبيداغوجيا على امتداد الفصل 4 يردّد صدى نقد Freire «الراديكالي» للتعليم كما يظهر في كتابه المرجعي Pedagogy of the Oppressed. بل إننا، بوصفنا مؤلفين، واجهنا مرارًا اعتراضًا من بعض الحضور في المؤتمرات مؤدّاه أن تحليلنا للتعليم يخص ما يسمّيه Freire «المفهوم البنكي» (1993, p. 45) للبيداغوجيا، وأن ثمة بدائل راديكالية متاحة تُضعف دعاوانا. وتغدو دوال مثل «conscientização» (1993, p. 41؛ أي ما يشبه الوعي النقدي) و«Hope, especially» (2014, p. 41) هي objet a للعلاقة البيداغوجية بدلًا من شيء أشد إبستمولوجية، كما ناقشنا في الفصل السابق. وفي بعض هذه المواقف في المؤتمرات، يُستدعى Freire بوصفه دالًا سيّدًا، أو ورقةً رابحةً تحجب نقد فكرة التعليم الخالص أو الصحيح. ومع ذلك سننظر عن كثب في أفكار Freire وبعض ورثته الفكريين لنبيّن لماذا نعدّ هذا الاعتراض مضللًا.

يرى Freire أن الأشكال المهيمنة من البيداغوجيا تقوم على ثلاث افتراضات مسبقة:

أ) المعلّم يعلّم والطلاب يُعلَّمون؛ ب) المعلّم يعرف كل شيء والطلاب لا يعرفون شيئًا؛ ج) المعلّم يفكّر والطلاب يُفكَّر فيهم… (1993, p. 46)

ويزعم Freire أن هذا النموذج يرسّخ الاضطهاد، ومن ثم يحجب الوعي النقدي عند الطالب، على نحو يعكس بدقة بيداغوجيا التعليم اليميني والسلطوي التي تُغذّى وتتمدد في كثير من المدارس والجامعات في اللحظة الراهنة (Hursh, 2018; Robertson & Nestore, 2021; Salajan & Jules, 2024). ويكمن في قلب نقد Freire تصورُ أن الطلاب يُعاملون كأوعية فارغة ينبغي ملؤها، أي بوصفهم متكوّنين من نقص يفرضه المضطهِد، ويقول المربّي إن التعليم هو ما ينبغي أن يعالجه. وهذا إهداء لدالّ النقص من طرف إلى آخر، يُمنح بسخاء أو بقهر، فيرسّخ السيّد بوصفه S.s.S. وللتكرار، ففي هذه اللحظة بالذات يواجه كاتبا هذا الكتاب كثيرًا من الاعتراض، لأن Freire ومختلف سلالات البيداغوجيا النقدية زعمت أنها تجاوزت «النموذج البنكي» في التعليم. وبذلك تدّعي أنها أفلتت من متعة التسلّط المتمثلة في اللانقص كما تعمل في الصف التقليدي. غير أننا نرى أن هذا التمثيل للبيداغوجيا النقدية جزء لا يتجزأ من الخيالي التربوي، ويشكّل منطقًا آخر أساسيًا في إدامة نظامه الرمزي. فالعلاقة البيداغوجية غير موجودة، سواء أكانت نقدية أم لا. ومن المهم أيضًا أن نقرر هنا، كما فعلنا في الفصل 3، أننا لا نعتقد بأي وجه أن هذا الكتاب يقدّم شيئًا يشبه الهروب من التعليم أو الوقوف خارجه. ولعل عرض فانتازياتنا يوضح ذلك، بل إن الفصل الأخير لن يقدّم إلا نمطًا من إعادة توجيه المتعة داخل فضاء الصف، لا الذهاب إلى ما وراءه أو خارجه.

وإذا تتبّعنا نموذج Freire المضاد للبيداغوجيا، فقد نجد في البداية صدى بين دعواه ودعوى Lacan، كما رأى Illich. إذ يبدو أن Freire يتجه نحو وضعية تعكس بعدي الرمزي/الواقعي عند Lacan، حيث «يتعرّف الموضوع على نفسه في الموضوع (الوضع الوجودي الملموس المرمَّز)، ويتعرّف على الموضوع بوصفه وضعًا يجد نفسه فيه مع موضوعات أخرى» (Freire, 1993, p. 78). وصيغة Freire هي أن الذات، التي سبق أن حُرمت من ذاتيتها الكاملة وعوملت مجرد موضوع، ينبغي أن تُقاد إلى إدراك أن موضوعيتها ليست إلا الوضع (الحيز الرمزي) الذي توجد فيه، لا حالتها الوجودية الأساسية. والمربّي حاسم في مهمة تمكينها من رؤية ذلك، ومن ثم تحقيق ذاتيتها الكاملة. وهذه خطوة أساسية في تمكين إدراك ما يعدّه Freire واقعًا، بحيث يسمح لذوات بيداغوجيته بأن تتدخل نقديًا. لكن تصورات الذوات والعلاقات والبيداغوجيا هنا تحتاج إلى مزيد من النظر من المنظور اللاكاني، ولا سيما في عملية تقوم على تفاعل النقص مع السعي إلى ما يُفتقد. ومن الواضح أن Freire يحتفظ بفكرة إمكان جعل الذات «ذاتًا كاملة» (2014, p. 41). وما بيّناه في الفصول السابقة، ولا سيما في الفصل 2، هو أن الذات اللاكانية ذاتٌ للنقص. فهي مخصية على الدوام سلفًا، عاجزة عن تحقيق رغبتها تحقيقًا كاملًا، ومتخبطة بعجز في طلب الاعتراف. وهذا التصور الأشد كآبة قليلًا، كما قد يقول بعضهم، يضع عثرة في طريق منهج Freire منذ البداية. وهو يفيد بأنه لا نموذج تعليميًا يمكنه معالجة هذا النقص البدئي، وإن كانت بعض النماذج قد تسمح لنا باستنطاقه على نحو أفضل. ومن ثم فإن طالب البيداغوجيا النقدية، السائر نحو الكمال، لن يلقى إلا قلق استحالة أن يصير هذه الذات الكاملة.

ونجد كذلك عند Freire، على الرغم من محاولة «حل تناقض المعلّم-الطالب» (1993, p. 48) عبر خلع المعلم من موقعه، الأثرَ الباقي من الإيمان بالقوة التحررية لدالّ النقص. فما يزال منطق Freire عاجزًا عن تخليص المشهد البيداغوجي من شخصية المعلّم الذي يقف في علاقة مميّزة بنظام المعرفة الذي لا يمكن كشفه دفعة واحدة داخل «الصف». ويبدو أن ما يريده Freire، وكثير من البيداغوجيا «التقدمية» والليبرالية والمحرِّرة، هو نقل نظام المعرفة من الأرشيف الخارجي المتمكن، بما يحيط به من جهاز عالمي من المؤسسات والممارسات، إلى تعيّن الذات. فالبيداغوجي الفرايري يريد أن يمكّن الطالب الفرايري من تفعيل إمكانه الذاتي في عملية منخَرِطة متبادلة. كما يقول:

لقد فشلت جميع الخطط السياسية والتربوية لأن واضعيها صمّموها وفق تصوراتهم الشخصية عن الواقع، من غير أن يأخذوا في الحسبان، ولو مرة واحدة، إلا بوصفهم مجرد موضوعات لأفعالهم، the men-in-a-situation الذين كان برنامجهم موجَّهًا إليهم ظاهريًا. (1993, p. 67)

وما يقترحه هنا هو معلم بوصفه ذاتًا متحررة من الأنا المثالي، منفصلة عن النظرة، ومتحررة من الفانتازيا. ونحن نعلم أن هذا موقع يستحيل شغله؛ فنحن نظل ذواتًا تتكوّن من هذه العناصر المختلفة. وبالفعل، يشدّد Freire على الجوانب الحوارية في منهجه، أي على «منهج طرح المشكلات، الحواري بامتياز» (1993, p. 82). وهذا المنهج «يجب ألّا يتحول إلى “ثرثرة عارضة” غير ملتزمة، تسير وفق الإيقاع العشوائي لما قد يكون جارٍ بين المعلّم والمتعلمين» (2014, p. 123). وبهذا المعنى، فهو يُبقي علاقة بين المعلّم والطالب، وما دام لا بد من بيداغوجيا وبيداغوجي لكي تقع هذه العملية، فإننا نجد آثار العلاقة التفاضلية باقية. ففي الأشكال التحررية والنمطية من البيداغوجيا على السواء، لا بد من مشهد تعليمي يتصل بتعيين الآخر من خلال دالّ النقص. فلا بد، في النهاية، من وجود Freire، أو ما يشبهه، داخل العلاقة البيداغوجية النقدية لكي ينعقد هذا المنتدى. فهم يعملون بوصفهم الدالّ السيّد للعلاقة، ذلك الذي يُكره الفعل التعليمي على البدء، وفي الوقت نفسه يتراجع إلى الخلفية في صورة من صور الحجب. وهذا «الحجاب» (E, p. 579) للشخصية، كما يقترح Lacan، مشحون في الحقيقة بمزيد من القوة والغموض. ولسنا نرى هذا بأوضح مما نراه في الطريقة التي يُستدعى بها أشخاص مثل Freire بوصفهم نوعًا من السادة البيداغوجيين.

ومع ذلك، فإن البيداغوجي الذي يتنكر لموقعه بوصفه سيدًا، مع استمراره في تثبيت الآخر بوصفه مفتقرًا إلى الوعي النقدي، يستثمر في التماهي بالآخر بوصفه «طفلًا»، وهو دالّ سيّد قائم بذاته، ذو بنية أنطولوجية معقدة، يدفع جانبًا كبيرًا من النشاط التربوي، أو سلبيته. وكما تلاحظ Reshe:

إن المفكرين الذين أسهموا في تطوير المفهوم الحديث للطفل لم ينظروا إلى الأطفال بوصفهم مجرد من ينبغي أن يُربَّوا على أيدي المربّين، بل نظروا إليهم أيضًا، وفي الوقت نفسه، بوصفهم قابلين للتربية: أي قابلين للتشكيل بحكم طبيعتهم. (2017, p. 169)

وهذه القابلية للتشكيل تضع الطفل في موضع القابل للتربية بطبيعته، أي ذاك الذي يطالب بالتعليم تحت وطأة أمر يدفع المعلّم إلى أن يعلّم. ومن اللافت أن كثيرًا من المعلّمين، بطبيعة الحال، يلاحظون فشل هذا الطلب، وهو ما يعيد موضعتهم في كثير من الأحيان ضمن إحدى الفانتازيات المنحرفة للتعليم، مثل المازوشي الذي يسهر الليل كله في التصحيح، أو السادي الذي يوزّع العقاب. وتمنح Britzman وزنًا إضافيًا لهذه الدعوى (1991, p. 179). فثمة معلّم في إحدى مقابلاتها يرى بوضوح أن هذا الطلب غائب عند طلابه، لكنه يبحث عنه في تدريب المعلمين، الذين يتصور أن لهم أثرًا مباشرًا وملموسًا؛ فحين نظن أن القابل للتربية غائب، نلتمسه في موضع آخر. وليس من قبيل المصادفة أن يتزامن صعود المجتمع المدرسي، في الغرب على الأقل، مع اختراع الطفولة (Aries, 1962; Coveney, 1967; Cunningham, 2005). وتدل المناهج الوطنية على شيء من شدة الأنطو-سياسة المستثمرة في هذا الشكل المتطور جدًا من التقسيم العمري.

وبالطبع، تتخلل العلاقة البيداغوجية المفترضة عناصر لاواعية أخرى كثيرة، لكن إهداء دالّ النقص يظل رمزيًا فحسب. وهذه المتعة التي يجد كثير من المعلمين أنفسهم على الأرجح غارقين فيها هي، في آن، موضع انشغال سياسي إذا أخذنا Freire على محمل الجد، وشيء لا يملك أي جوهر واقعي. وكما تسأل Britzman: «أيمكن أن تكون هذه الذات [ذات المعلّم] غير منفصلة عن التوقعات والرغبات والأفكار والفانتازيات والمعتقدات التي تُعقد على التعليم؟» (2015, p. 12)، بدلًا من أن تكون مرتبطة بالعلاقة التي يظن أنها تقوم، أو يرغب في أن تقوم؟ وهل تعود اللحظة التي يُفترض أنها تخص المنتدى التربوي المثال، حتى في البيداغوجيا النقدية، إلى الغاية التعليمية الخالصة التي وُضعت لها فعلًا، أم أنها تتعامل في الواقع مع الواقعي، مهما كان الشكل الذي يتخذه؟ بل هل يمكن أن نقول إن هذا الإيمان بـ«العلاقة» البيداغوجية هو محاولة لإخفاء خصاء ذات المعلّم، والمحافظة على الاعتقاد بأنه يحمل دالّ النقص، أي المعرفة والنوس، الذي يمكن نقله إلى الآخر؟ ففي هذه الفانتازيا تُصان جهة اللانقص عبر إسقاط الآخر بوصفه متلقيًا لـ«التمكين».

وقد يظن المرء أن هذا التحول في منظور المعرفة قد عالجه Jacques Ranciere في The Ignorant Schoolmaster (1991), حيث إن «البطل»، Jacatot، لا يلقّن الطلاب، بل يتركهم يبحثون عن المعرفة ويصنعونها بأنفسهم. غير أن Jacatot لا يعود إلى بيته ليعيد التفكير في مساره المهني. فلا بد له، بطريقة ما، أن يكون حاضرًا على المشهد أو فيه. وثمة شيء فاتن في هذا المثال الذي يتكرر بلا نهاية عن النموذج التقدمي، ما يمكن أن نسميه أخلاق Countesthorpe، الذي يبدو كأنه يحرر المعلّم من الوظيفة الشرطية، معتمدًا على انسحاب تلك الوظيفة.^{[^seg007-1]} لكن هذا الانسحاب نفسه يدل على رسوخها الأقوى في المتخيل الجمعي. فالنظام الرمزي للمؤسسة لا يعمل بقدرة أقل لأنه استُبطن وقَبِل به التلاميذ/الطلاب الموجّهون ذاتيًا. وكما تشير Catherine Malabou، فإن The Ignorant Schoolmaster يضع Jacatot في موقع الشاهد السلطوي، ذاك الذي يكشف الفكرة الأساسية ويصونها، أي أن مساواة الذكاء يجب أن تُسلَّم تسليمًا. ولذلك فهو، كما تقول، «أرخيّ» لا فوضوي (Malabou, 2023, p. 207)؛ إنه حجاب آخر للشخصية التربوية الغامضة، وتهيئة مختلفة للآخر بوصفه «شاهدًا» (E, p. 684).

البيداغوجيا التدميرية

فلنكرر، إذن: إذا لم نكن نسعى إلى المعرفة، فما الذي يترتب على ذلك بالنسبة إلى البيداغوجيا؟ هنا يبدو الوقوع في الفخ الذي نصبه النظام الرمزي التربوي أمرًا يسيرًا، وهو فخ واجهناه، نحن المؤلفين، مرات لا تُحصى في لقائنا بالمنظرين التربويين النقديين. ويتمثل هذا الفخ في القول إنه ينبغي لنا، بعد أن نهجر طلب المعرفة، أن نتبع تعاليم Freire ومدرسة البيداغوجيا النقدية من أجل رفع وعي الذوات المضطهَدة كي تعمل بوصفها عوامل في تحررها. بل إن اثنين من أتباع Freire، هما Henry Giroux وStanley Aronowitz، ينبّهاننا، من غير قصد، إلى مسائل أخرى من المنظور اللاكاني. فكلاهما (Giroux, 2010; Aronowitz, 1998, 2008, 2009) يشدّدان على أن الوظيفة المركزية للبيداغوجيا النقدية هي إكساب الطالب الفاعلية. وهذه الفاعلية يفترض أن تمكّن الطالب من أن يطلب طريقه بنفسه، وأن يتحدى الأنماط المهيمنة للاضطهاد التي يجد نفسه داخلها، وهذا مسعى نبيل بطبيعة الحال. غير أن نظرية Lacan في الذات تعقّد الفاعلية ذاتها التي يقصدان إليها، وتوجّه إلى إنجيل البيداغوجيا النقدية وغاياتها وطرائقها جرحًا قاتلًا. فإذا أخذنا قول Aronowitz إن البيداغوجيا النقدية تهدف إلى «تشجيع الفاعلية الإنسانية، لا صوغها على طريقة Pygmalion» (1998, pp. 10–11)، وجدنا أنفسنا نتساءل عن نمط التشكيل، أو اتخاذ الذات، الذي يُقترح هنا. ومعارضة Aronowitz للصوغ تبدو محاولة أخرى لتمييع صورة المربّي، بما يوحي بصفّ مسطّح لا يُشجَّع فيه الطلاب ويُرعون ويُنمَّون إلا من قبل المعلّم، بدل أن يُعلَّموا. وعلى نحو مشابه، فإن تأييد Michael Apple للتعليم النقدي في مواجهة استيلاء القوى الحكومية الأداتية على التعليم يردّد إيمان Gert Biesta اللاهوتي بالتعليم بوصفه أمرًا مركزيًا مطلقًا في ما هو إنساني على الوجه الصحيح (Apple, 2006; Biesta, 2006). فكلاهما يروّج لفكرة تعليم صحيح، لكنه يهمل الإقرار بمنطق المشهد البيداغوجي. فأي فاعلية يمكن للمربّي أن يأمل في استثارتها، وهو الذي لا يزال، على نحو غريب ربما، حاضرًا، إذا لم يكن سيد فاعليته الخاصة، بل حتى سيد بيته، على حد تعبير Freud؟ إن فاعلية المعلّم مطعون فيها سلفًا دائمًا بسبب «ما قد يعدّه Lacan النواة المعتمة غير المنفذة من الواقعي الكامنة في صميم كينونتنا، بحيث إن “بعض أجزاء أنفسنا سيظل دائمًا ملغزًا وغير قابل للفك… فنحن لا نصير شفافين تمامًا لأنفسنا ولا للآخرين”» (Clarke & Kennedy, 2024, p. 11). والمشهد البيداغوجي كما يتصوره Aronowitz وGiroux وApple وغيرهم منزوع من المؤسسة التي تمنحه مناسبة الوجود. كما أن بُعدًا مهمًا من تلك المؤسسة، يهب المربّي سلطته وهالته، ليس هو المدرسة فحسب، بل النظام الرمزي الذي هو مثقل سلفًا بالمعنى والقصد على نحو يتجاوز مدى ذواته وسيطرتها.

وهذا المنظور مستثمر مرة أخرى في موقع الطفل الذي ذُكر من قبل. فعلى الرغم من الادعاء بأن الطالب يمكن أن يُعلَّم ويصير أي شيء، فإن هذا المنظور يموّه لدونة الطفل بالمرونة (Malabou, 2010). وكما تؤكد Reshe:

من حيث المرونة، يُنظَر إلى الطفل بوصفه مادةً مطيعةً سلبية تحتاج إلى أن تُشكَّل. أما من حيث اللدونة، فيُنظر إليه بوصفه منخرطًا بنشاط في تشكيل نفسه: فيُفهَم تعلّمه على أنه إنجازه الخاص، ونتيجة لكونه فاعلًا. (2017, p. 169)

غير أن اللدونة، بما هي القدرة على أن تتشكل وأن تُفني الشكل معًا، يحجبها الفهم الشائع للمعرفة بوصفها تقدمًا نمائيًا، وهو شيء نبّهنا إليه Freire في اعتراضه على النموذج البنكي. لكننا، ومعنا Reshe، نتحفظ من تبنّي اللدونة لمجرد أنها مرادف للبيداغوجيا النقدية، أي شكل آخر من التمتع باللانقص «ينطوي أيضًا على خطر الانزلاق إلى فهم الطلاب بوصفهم مرنين» (p. 170)، أي أوعية وديعة. وفي نهاية المطاف، فإن أي شكل من أشكال البيداغوجيا كما وصفناه هنا، المستثمَر في النقل والتحويل، سواء أكان تقنيًا أم تحرريًا أم متعلقًا بالذات، يضع المعلم بوصفه «راشدًا… يُفهَم بوصفه شخصًا يعرف أي نوع من المعلومات يجب حجبه عن الطفل، وشخصًا يملك معرفة لا بد من نقلها إلى الطفل عبر عملية التعليم» (p. 174). وبينما تنجذب Reshe إلى المبدأ الأنطولوجي للّدانة عند Catherine Malabou، فإنها تختار أن تركز بخاصة على بلورة Malabou اللاحقة لـ«اللدونة التدميرية» (2010, 2012; وهي امتداد أخّاذ لتحديها الأنطولوجي لـ Derrida، يلفت الانتباه إلى وجود «الجرحى الذين لا شفاء لهم»، و«ما لا يمكن إصلاحه»… و«الذين تغيّروا بما يتجاوز إمكان التعرف إليهم»، و«لم يعودوا أنفسهم»؛ إنهم موجودون، مجروحين بما يتجاوز العلاج…) بما يتحدى التصورات التقليدية، بل وإعادات التفكير، في الهوية. ومن المهم، بالنسبة إلى Malabou وReshe، في قراءتها لها، أن فكرة «اللدونة التدميرية» تعود إلى العلوم البيولوجية الحديثة لفهم عمليات الحياة والنمو. وأحد الأبعاد المثيرة هنا هو أن اللدونة التدميرية لا يمكن قراءتها بوصفها تعبير الحياة عن إرادتها للقوة ضد الموت، الأمر الذي يدعونا إلى إعادة النظر في المبادئ الأساسية للحياة.

أما عند Reshe، فـ«اللدونة التدميرية» هي «مفهومي المفضل على الإطلاق» (2023, p. 48). وهي تقرّ باعتراف Malabou بالبُعد التراجيدي في هذا الإدراك الذي يرفض، على المستوى الأنطولوجي، الفكرة العلاجية. وتريد توسيع «اللدونة التدميرية» عند Malabou إلى «نموذج أنثروبولوجي سلبي أكثر عمومية» (p. 19)، وأن تُسائل التمييز الضمني عند Malabou بين «الحياة الحية» (p. 20) و«الأحياء الأموات» (p. 4)، أي أن تعيد تعريف الحياة بوصفها شكلًا من أشكال الموت: «نحن، في الجوهر، أموات منذ لحظة الوصول»، نعاني «وهم كوننا أحياء» فيما «نحاكي الحياة» (p. 21). وحجتها هنا شديدة التعقيد. فهي تستند إلى «دافع الموت» عند Freud^{[^seg007-2]}، وهو انعطاف في تفكير Freud، وربما انعطاف في التفكير ذاته أيضًا، بما يقتضي الإقرار بالقوى التدميرية التي تتعايش مع الدفعات الإيروسية المنتجة. لكنها تشكو من أن Freud «يستسلم في النهاية لإغواء المعنى»، وتتهم Lacan أيضًا، خطأً في رأينا، بأنه «لم يلتقط البعد التراجيدي للحياة على الوجه الصحيح»، وهو ما تراه في «استحالة الاندماج» (p. 25). وتفضّل Reshe التفكير الداكن، وإن كان جميل الإيجاز، عند Peter Wessel Zappfe، صاحب «The Last Messiah» (1933)، الذي يتجنب كل شائبة من الإيجابية العلاجية ويرى الإنسان خطأً تطوريًا شبيهًا بالأيل الذي تجعل قرونه العيش الفعال مستحيلًا. وهي تتبنى اللدونة التدميرية عند Malabou وتعيد توظيفها بوصفها «تعزيزًا جذريًا لمفهوم Freud عن دافع الموت»، بما يقترح «غيريةً لا علاج لها» تعمل في النفس الإنسانية (p. 26). أما عند Lacan نفسه، فإن دافع الموت «يفتح مسارًا ذا طبيعة مغايرة تمامًا» (XVI, p. 95)، أي غيريةً جذرية بالفعل تقاوم الاندماج في النظام الرمزي المنسّق للتعليم أو للعالم على نطاق أوسع.

ولكي تؤكد Reshe المشروعية الأنطولوجية لتشاؤمها، فإنها، مثل Malabou في غوصها في العلوم البيولوجية طلبًا لتفسير جديد لـ«معنى الحياة»، تستند إلى التفكير البيولوجي المعاصر. وتكتب Reshe أنه في علم الأعصاب فُهمت «العمليات التدميرية» فهمًا غائيًا ضمن جدل اختزالي (التولد/التدمير - التركيب/التشكّل الأعلى). أما الآن، فينبغي أن تُفهم من جهة اللدونة بوصفها عملية سلبية في جوهرها: «ما نسميه شفاءً ضمن إطار إيجابي ينبغي بالأحرى أن يُرى بوصفه تعديلًا ضمن سجل السلب» (2023, p. 28). ثم تعود، بالإشارة إلى Malabou، لتفصيل دفاعها عن اللاغائي واللاألوهي في مواجهة «العمليات التوليدية التقدمية بالأساس» فيما يتعلق بنمو الدماغ. وتعلن Reshe «الماهية التراجيدية» لعمل الدماغ، وأن نشاطه ليس في جوهره «إلا انتحارًا ممتدًا» محكومًا بـ«هشاشة انتحارية» (p. 29). ومن بيولوجيا الخلية تستعير Reshe مصطلح «apoptosis»، أي موت الخلية بوصفه فعلًا شبيهًا بالانتحار، بحيث يكون هناك «تضحية عصبية» أساسية في تطور البنى الذهنية. وإضافة إلى ذلك تستشهد بـ Dalanda في شأن DNA، مدعية أن DNA الجنين لا يملك مخططًا أوليًا، وأن الجينات لا تفعل إلا أن توجّه وتقيّد من غير غائية إيجابية مضمنة فيها (p. 30).

ويقع النمو على نحو فوق-جيني عبر التعلم. لكن Reshe تسارع إلى الإشارة إلى أن جميع عمليات التعلم، وفقًا لعلماء الخلايا Chialvo وBak (p. 33)، تتم أساسًا عبر المرور بالأخطاء، بحيث «تعمل البيئة بوصفها ناقدًا لا معلّمًا»، ويقوم التعلم على «التغذية الراجعة السلبية». فالتعلم «عملية سلبية»: «الفشل ليس اختياريًا»… بل «إنه النواة السلبية نفسها للتعلّم» (p. 34). ثم تضيف أن «تحوّل المنظور الذي بلوره Chialvo وBak يقترح “توسيع مفهوم اللدونة التدميرية بحيث يعيّن اللدونة بما هي كذلك”» (p. 34). وهي تشير هنا إلى لدونة الدماغ، لكن يبدو أنها تريد للّدانة التدميرية أن تحل محل اللدونة بوصفها المبدأ الأنطولوجي. وهذا ينسجم مع استعادة Reshe اللافتة لـ«دافع الموت»، لا كما عند Freud بوصفه تيارًا مضادًا لـ«الإيروس» المثبت للحياة، بل بوصفه، كما عند Sabine Spielrein التي سبقت فكرتها Freud، جوهر الدافع عمومًا. وبهذه الطريقة يمكنها أن تفسر الأزمة المعاصرة المتمثلة في الكارثة الإيكولوجية واستمرار إنكارها الواعي.^{[^seg007-3]} وهذا التنكّر جوهري. وإذا تتبعنا موضعه في التعليم، أمكننا أن نرى كيف أن العلاقة البيداغوجية، من أي نوع كان، حين تُتخيل على أنها تحمل نواة التحرر، حتى لو كان لا بد من بلوغها عبر إعادة توجيه كاملة للمربّي كما عند Freire وأتباعه، إنما تحاول إنكار دافع الموت كما استُكشف في عمل Reshe. لذلك لا يمكن، من هذا المنظور الفرويدي-الرِّشَوي، تخيّل مسار البيداغوجيا نحو تحرر ذاتي نهائي.

بيداغوجيات الرغبة

مثل Illich، استكشف آخرون الروابط بين البيداغوجيا، ولا سيما بوصفها رفعًا للوعي، وبين التحليل النفسي، بما في ذلك صيغته اللاكانية. ومن الأمثلة الجذابة على ذلك مبادرة التعليم في الشارع Projeto Axe في Salvador بالبرازيل، حيث وُضعت المبادئ الفرايرية موضع التنفيذ بطرائق مختلفة. وقد زعم أصحابها أنهم يسعون إلى بيداغوجيا للرغبة، مستلهمة من Lacan، لتجنّب «تطور المقاومة لدى الطلاب عبر فهم العلاقة بين الرمزي والواقعي» (Rossatto, 2002, p. 165). وهنا نجد أن المربّي صار مشبعًا بقوى أشد من قوى المعلّم النمطي، إذ أصبح قادرًا لا على التعليم ورفع الوعي فقط، بل على العمل محللًا نفسيًا كذلك. فهو قادر، بحسب هذا الزعم، على أن يعلّم الطلاب كيف يفككون الرمزي والواقعي، مع أن هذا، بطبيعة الحال، ينطوي على إساءة قراءة أساسية لـ Lacan، حيث يُتعامل مع الواقعي بوصفه قابلًا للإدراك كأنه الواقع.

ويقدّم Daniel Cho (2009) نقدًا لاكانيًا إضافيًا للبيداغوجيا النقدية، حين يتعرف إلى كبت اللاوعي الجاري في أنشطة رفع الوعي. فبدلًا من محاولة تقوية الوعي فحسب، يدعو Cho إلى إفساح مجال لكي يتجلى الاضطهاد المكبوت للذوات في النمط البيداغوجي عبر آلية التحويل مع آخر. وبعبارة أخرى، يحتل المربّي، على نحو لا واعٍ، موقع الأب أو الديكتاتور مثلًا بالنسبة إلى الطالب، بحيث يتمكن الطالب من تمثيل مكبوتاته اللاواعية على المربّي. وهذا شيء سيحدث في فضاءات التعليم على أي حال، فهي في النهاية فضاءات تحويل، كما نناقش في خاتمة هذا الفصل. ومع ذلك، فعلى الرغم من أن Cho أبرز بعض عيوب البيداغوجيا النقدية، فإن هناك قصدًا واضحًا للاحتفاظ بالبُعد الخلاصي، ومن ثم الفانتازمي، للبيداغوجيا: «لا بد من اتخاذ قرار أخلاقي بأن نصير ذاتَ التحويل حتى نحقق غايات العدالة الاجتماعية» (p. 108). وهكذا، على الرغم من توظيف بعض المفاهيم التحليلية النفسية، واللاكانية بخاصة، فإن البعد الأخلاقي للتدريس في علاقته الخيالية بالعدالة الاجتماعية يُعاد تثبيته مرة أخرى.

وتتردد أمثلة تعديل التفكير البيداغوجي في أعمال تحليلية نفسية أخرى عن التعليم، يعبّر كل منها عن درجات مختلفة من السلبية. فمقالة Shoshona Felman الشهيرة، التي أُخذت منها مقولة هذا الفصل الاستهلالية، واضحة في تمسكها بمفهوم البيداغوجيا داخل التفكير التحليلي النفسي. إذ تقول إن علينا أن نقاوم «الرغبة في الهروب من الإلزام البيداغوجي: الرغبة، الممكنة أو المستحيلة، في الاستغناء عن البيداغوجيا كليًا» (1982, p. 23)، وهي رغبة يتمسك بها مؤلفا هذا الكتاب أيضًا، لكنهما يعترفان باستحالتها. وترى Deborah Britzman أن البيداغوجيا هي نتيجة للقلق، قلق الطلاب من ألا يقدروا على فعل أي شيء، أو ألا يقدروا على فعل شيء من دون وجود المعلّم في الغرفة: «تنبثق البيداغوجيا من القلق من فقدان الموضوع، ومن أن لا يبقى سوى ما يستحيل على الطلاب» (p. 56). أما العرض التحليلي النفسي عند Tamara Bibby للتدريس (2011, pp. 23–124) فهو أقل نقدية، إذ ما يزال يعتمد اعتمادًا كبيرًا على ضرورة العلاقة البيداغوجية ويبسُط بنيتها الأساسية للتعلّم. فـ Felman وBritzman وBibby، وإن بدرجات متفاوتة، يحتفظن بالوظيفة الرمزية للتعليم التي ناقشناها في قدر كبير من البحوث في الفصل 1: إنه نظام يحتاج إلى صقل حتى يتيح تعلّم الجميع؛ وأي تعقيدات ليست إلا أعطالًا عارضة، أو اقتحامات اتفاقية من الواقعي، لا كما نرى نحن: أن الطبيعة نفسها للنظام الرمزي للتعليم، وتجليه الخيالي الأكثر شيوعًا، أي البيداغوجيا، مستحيلة.

ومع ذلك، فإن كثيرًا من تدخلات Felman في البيداغوجيا جدير بالنظر. فهي تثير بيداغوجيا كل من Freud وLacan، وتقدّم اعتراضًا قويًا على تعريف Freud بأنه «المناهض للبيداغوجيا»، مشيرة إلى أن هذا

يعجز عن أن يرى أن كل بيداغوجي حقيقي هو، في الواقع، مناهض للبيداغوجيا، لا لأن كل بيداغوجيا نشأت تاريخيًا بوصفها نقدًا للبيداغوجيا فحسب… بل لأن كل بيداغوجيا تنبثق، على نحو أو آخر، من مواجهتها لاستحالة التعليم. (1982, p. 24)

أو، باختصار أشد، «المناهض للبيداغوجيا هو البيداغوجي بامتياز» (p. 24). إن قلب Felman الجدلي، الذي يجعل أولئك الذين يعترضون على البيداغوجيا بأقوى صورة، فيعترفون باستحالة التعليم بسبب استحالة نقل المعرفة واستحالة معرفة الآخر، هم من يُذوِّتون البيداغوجي، أي البيداغوجي الحق، يضعنا أمام أمرين: أولًا، مثالية مفادها أن وجود بيداغوجي حقيقي وآخر زائف أمر معقول؛ وثانيًا، أننا نجد هنا أيضًا انشغالًا بصورة فانتازمية للمربّي. ذلك أن Felman، حتى حين تجعل البيداغوجيا موضع نزاع، فإن تمسكها بالبيداغوجي، أي بالبيداغوجي الحقيقي بوصفه مناهضًا للبيداغوجيا، يقتضي أن التعليم ما يزال conditio sine qua non لتجربتنا الإنسانية. فهل اللامربّي ليس سوى الشرطي الذي يرفض حمل السلاح؟ أم «معلّم معرفة» متحرر من قيود المدرسة؟ إن مثل هذا الدالّ يوحي بتعليم وبتلبّسٍ بدور المعلّم مستقلين عن أي سياق مؤسسي، وهو أمر يصعب التوفيق بينه وبين مشهدية التعليم كما وصفناها.

لكي يتحقق التعليم، ولكي تُتعلَّم المعرفة، يكون موضع الغيرية لا غنى عنه: فالمعرفة هي ما يوجد هناك سلفًا، ولكن دائمًا في الآخر. فالمعرفة، بعبارة أخرى، ليست جوهرًا بل دينامية بنيوية: ليست محتواة في أي فرد، بل تنشأ من التدرّب المتبادل بين خطابين جزئيي اللاوعي، يقول كل منهما أكثر مما يعرف. ومن ثم فإن الحوار هو الشرط الجذري للتعلّم وللمعرفة، والشرط التحليلي التكويني الذي تصبح الجهالة عبره مُفيدة بنيويًا؛ فالمعرفة في جوهرها، وعلى نحو لا يُرَد، حوارية. (p. 33)

وما نطرحه هنا، إذن، هو ازدواج: قبول استحالة البيداغوجيا، ورفض القلب الجدلي الضمني الذي يفتح لهذه الاستحالة مجالًا أمام البيداغوجي بامتياز. فمثلما هو الحال عند Lacan، لا بد أن يبقى البيداغوجي حاضرًا، ممحوًّا، بلا توجيه، ولا سيما من جهة الآخر الكبير التربوي. وهذا الازدواج هو ما سنستكشفه في الفصل الأخير: ازدواج يحتفظ بإمكان المتعة من غير أن تهيمن في الصف وظيفة دالّ النقص.

لا وجود لشيء اسمه علاقة بيداغوجية

حتى الآن، تصوّرنا المعلّم الصفي النمطي والبيداغوجي النقدي بوصفهما عاملين بيداغوجيين يثبتان، بالضرورة، دالّ النقص في مساعيهما التعليمية. وهذا الموقع، كما بدأنا نلمّح، يملك شكلَه الخاص من التمتع. ويمكننا أن نمضي أبعد من ذلك إذا اتبعنا العمل المتأخر لـ Lacan عن العلاقات الجنسية. ففي Seminar XX يعرض Lacan مخططًا ملتبسًا يُشار إليه اليوم بمخطط sexuation. ولن نقدّم تفسيرًا كاملًا لهذا المخطط (انظر Copjec, 2015 لتفسير ممتاز)، لكننا نستخرج منه بعض الاستكشافات الأساسية للعلاقة الجنسية، وهي استكشافات ذات صلة ملحوظة بالعلاقة البيداغوجية. إذ يقدّم لنا Lacan خريطة لفحص الكيفية التي تتموضع بها ذواتنا داخل تماهيات خيالية ضمن بنية رمزية. فهذا المخطط وصفي لا تقريري ولا ماهوي، يحاول وصف الأنماط التي يقع عبرها في العالم انقسامٌ أبويّ للنوع الاجتماعي والجنس. وهذا «الترتيب» لـ«المفهوم المعياري للمغايرة الجنسية التناسلية» (Rose, 1985, p. 35) هو عملية يسمّيها Lacan sexuation. وهو يحيل أيضًا إلى الفالوس والجسد المتموضع جنسيًا، لكن علينا أن نوضح أننا لا نشير هنا، على وجه التحديد، إلى sexuation أو إلى الفالوس. بل نأخذ هذه الأفكار من Lacan بوصفها رموزًا لوصف العلاقة البيداغوجية كما تجري غالبًا في علاقتها بدوال النقص، مثل المعرفة والوعي والأمل وما إلى ذلك. وفي نهاية المطاف، يجدر بنا أن ننظر في هذا المخطط من زاوية قول Lacan الاستفزازي: «لا وجود لشيء اسمه علاقة جنسية» (XX, p. 12)، وهو ما يفتح إمكان استحالة جميع أنماط العلاقات.

يضع مخطط sexuation «الرجال» و«النساء» في علاقة مع دالّ النقص (XX, p. 7): فالرجال يُعيّنون على هذا النحو ثم يُلقَون في عالم رمزي يدفعهم إلى الاعتقاد بأنهم شخصيات تملك إمكانية أن تكون غير فاقدة، وهو وضع يوضح Lacan أنه ليس إلا «خداعًا» (Rose, 1985, p. 40). فيوضع الرجل في موقع الرغبة في دالّ النقص، لكنه بطبيعة الحال لا يناله أبدًا، لأن الذات تظل مجروحة وناقصة على الدوام. ثم يقترح Lacan أن هناك الرجل والآخر، أي كل ما ليس رجلًا ولا يدّعي أنه يحمل دالّ النقص (XX, p. 7). وتتعيّن الذات وقرينها بهذه الوجهة نحو النقص، وبهذه «الفكرة عن اكتمال الذات من خلال آخر» (Rose, 1985, p. 36)، وهنا نستطيع البدء في رسم خريطة العلاقة البيداغوجية. فدالّ المعرفة المطلقة أو السيادة أو التحرير أو الحرية، أو التعليم في الصميم، يُتناول من قِبل المربّي في رغبته في إنجاز العلاقة البيداغوجية، ويُتفق على أنه مفقود عند الطالب بوصفه الآخر.

وفي المخطط، يُعيَّن الآخر المفتقر، أي الطالب بالنسبة إلينا، تعيينًا إضافيًا بهذه العلاقة في موقع نقص واعٍ (p. 7) يمكن شفاؤه. ومنطق ذلك أن الشخصية التي تعتقد أنها قادرة على نيل دالّ النقص تستطيع أن تهبه إلى الآخر، وبذلك تعالج نقصه. ومن ثم يصبح ملء الفجوات (p. 8) ميدانًا للتمتع، حتى فجوة من يُفترض أنه يحمل دالّ النقص نفسه. فالطالب الذي لديه فجوة معرفية ينبغي ملؤها، أو مستودع أو دلو فارغ، يُعيَّن من أجل العلاقة. أما الشخصية التي تدّعي، استحالةً، أنها تحمل دالّ النقص، فإنها تجد متعتها في أن تُرى بوصفها الشخصية التي تحمله. ولا يظهر ذلك في مكان أكثر مما يظهر في مجال الحكومة، أو بطل الحركة، أو، بالطبع، معلّم الصف، المزوّد بقصد انضباطي ورأس ممتلئة بالمعرفة.

إن «العلاقة لا يمكن كتابتها» (p. 35)، والكتابة نفسها، أي أثر الدالّ، هي التي تحول دون العلاقة. ففي هذه الكتابة، «“الرجل” و“المرأة” ليسا إلا دالين يرتبطان كليًا بـ“الاستخدام الجاري” للغة» (p. 35). فلا يُنتظر من العلاقة أن تكون تشبيكًا بين النقص واللانقص بلا أي تأسيس في الواقعي إلا حين يُعيَّن طرفاها بوصفهما رجلًا وامرأة، أو بأي دالّ آخر على الاختلاف. وكذلك الأمر مع دالّي «المعلّم» و«الطالب»، فهما علاقة «تشابكية» مماثلة. أما من حيث «التمتع»، فهو المتعة التي تُستمد من الاعتقاد بأن المرء يملك دالّ النقص ويستخدمه. وكما قلنا في الأقسام السابقة، قد يكون كثير من المعلمين يعيشون هذا النمط من التمتع في الطريقة التي يعلّمون بها الآخرين، حين يضعون المعرفة في رؤوس الطلاب أو يسمحون لهم بأن يصيروا كاملين بوسائل أخرى. ونجد قولًا ملائمًا في Seminar VIII حين يلاحظ Lacan أن فعل علاقة الذات بآخر هو محاولة «أن يحمل [الآخرَ] إلى التمتع… وأن يكمّله» (VIII, p. 144). فتمتع العلاقة هو تمتع الاكتمال، وهذه أسطورة تربوية قوية، ولا سيما في المقاربات النقدية للبيداغوجيا، بل خصوصًا فيها، حيث يقوم الطالب بهذا الأمر استقلالًا بعد لقاء بيداغوجي أولي مع المعلّم.

ولا يعني شيء من هذا، بالطبع، أنه لا يقع في العلاقة البيداغوجية أي شيء من الواقعي. بل إن جزءًا من اندفاع هذا الكتاب هو القول إن هذه العلاقة أكثر إثارة للاهتمام بكثير مما يمنحها له التأطير التربوي. لكن ما نجده في هذه العلاقة ليس الفعلية المتحققة للاستحواذ على دالّ النقص، بل عملية التحويل (Pagès, 2025). وقد اكتشف Freud هذا أولًا (SE XII)، فالتحويل هو الأثر اللاواعي لأي علاقة يجري فيها تبادل الدوال. وكما قلنا سابقًا في هذا الكتاب، فالصف فضاء تهيمن عليه الدوال. إنه، في المقام الأول، فضاء كلامي، حتى في قاعة المحاضرات حيث لا يتكلم إلا المعلّم. وتبادل الدوال، أو «التواصل» كما نسميه في الغالب، هو عنصر مركزي في التعليم. ويعتقد معظم الناس، ولا سيما المعلمين، أن التواصل «دائرة مباشرة من المتكلم إلى المستمع» (Webster, 2022, p. 70)، وهي فانتازيا العلاقة البيداغوجية في تشابكها الواقعي. لكن الكلام، من منظور التحليل النفسي، أمر مروّع، لأنه يحمل دائمًا أثرًا من اللاوعي. فالملفوظية مشبعة بالقلق والحميمية (p. 69)، ولعل الأول هو الانفعال الغالب عند الطلاب في الصف، أو عند المعلمين مع فصل جديد. فإذا فتحت فمي، فكيف لي أن أعرف أن الآخر سيسمع ما قصدت؟ فنحن، في نهاية المطاف، «لسنا مسيطرين على رسالتنا» (p. 69).

لكن ما ينبغي التشديد عليه، من جهة البيداغوجيا، هو أن «الكلام والاستماع هما محرك التحويل، ولا شيء أكثر من ذلك» عند Lacan (p. 70). وبعبارة أخرى، حين يتكلم المعلّم إلى الطالب ويستمع الطالب، أو يحدث العكس، فإن ثمة تبادلًا للدوال يقع بالتأكيد. غير أن هذا التبادل لا واعٍ. ولنقتبس Britzman مطولًا:

لا يتوقف التحويل عند باب المحلل النفسي. إنه يضرب في العلاقات البيداغوجية، وفي نظريات التعلم، ووجهات النظر، والحجج. وهو يزلزل بُنانا التعليمية وإجراءاتنا وأهدافنا المنهجية. كما يربط بين سوء إدراكاتنا ويشوّش الواقع والفانتازيا. وفي الصف أيضًا تبدو المعلمة، بوصفها شخصية - بشغفها ومعرفتها وسلطتها، وبجهلها وأخطائها ولامبالاتها - مألوفة على نحو غريب، ومن ثم تحرّك تحويل الحب والكراهية عند الطالب والمعلمة معًا نحو حضور البيداغوجيا. نعم، للتحويل نكهة مختلفة في الصف، لكن مشكلة الاعتراف غير الراغب، أي الوضع الانفعالي المتمثل في عدم الرغبة في معرفة أي شيء عن ذلك، تخلّف عسر هضم، حتى ونحن نحاول تخفيفه بمضادّ حموضة اسمه البيداغوجيا، مع أن علينا أيضًا أن نعترف بصعوبة ابتلاعه. وعلى البيداغوجيا أن تغامر بالمعرفة الجديدة والقديمة، وبالهشاشات والمشقات ومشاعر الأذى التي ينقلها التحويل، والتي يثيرها أيضًا الوضع الانفعالي للتعليم والتعلّم. (Britzman, 2015, p. 34)

ومن ثم فإن الدرس الذي نظن أنه يُعلَّم لا يُفكَّر فيه ولا يُعلَّم فعلًا. وهذه هي «النكهة» التي تبرزها Britzman، إذ تجري فيه وعبره مجموعة كاملة من الفانتازيات التربوية والمواقع والطلبات الرمزية التي لا تقع في مكان آخر، وهي بالضبط الأشياء التي استكشفناها في هذا الكتاب حتى هذه اللحظة.

والذي ننتهي إليه، إذن، هو أن هذه العلاقة ما تزال جديرة بالاحتفاظ بها وإعادة تخيلها، وإن لم يكن ذلك من أجل البيداغوجيا. ففضاء الصف الذي فحصناه بتفصيل كبير يضع الذوات في علاقة مثيرة للاهتمام بعضها ببعض، علاقة لا تقصد ولا تستطيع أن تقصد إلى أي تخفيف للنقص أو أي إحساس بالاكتمال، لكنها مع ذلك تُفَعِّل رغبات لا واعية مثيرة للاهتمام سنفحصها في الفصل الأخير. ونحن نتساءل بالفعل عما إذا كان الإقرار بالنقص بوصفه أمرًا أساسيًا في الذات قد يملك نوعًا من الأثر «المحرِّر»، لكن ليس بالمعنى الذي يكون فيه التحرر حاصلًا عبر اكتساب دالّ النقص. أي ليس على صورة المعرفة بوصفها قوة، أو إحساس الرؤية الصادقة لموضع الذات في النظام الذي تقيم فيه، بحيث يستطيع الطلاب، المضطهَدون مثلًا، أن يروا أخيرًا شروط اضطهادهم ويفهموها على نحو أفضل كي يواجهوها. فالإقرار بحالة النقص، على النحو الذي يظهر مثلًا في عمل Julie Reshe الحديث (2023)، يقدّم مواءمة أشد تواضعًا، تتخلى عن وعد التحرر عبر المعرفة. فالبشارة التحررية، أو «الخبر السار»، التي تقترحها Reshe، أكثر انسجامًا مع حساسية تراجيدية: الحياة معاناة؛ لا يمكنك أن تكون سعيدًا/كاملًا، لذا فحالة النقص كامنة فيك. وعلى نحو إيجابي، يمكننا أن نكون وحدنا معًا: لا في مجتمع مثالي هو شامل وإقصائي في الوقت نفسه، بل في شركة. ففكر Reshe مشبع بكبار ممثلي التصور التراجيدي. وأطروحتها الكبرى، Negative Psychoanalysis for the Living Dead: Philosophical Pessimism and the Death Drive، توحّد التحليل النفسي بفلسفة للتشاؤم. وإهداء الكتاب هو: «إلى ابنتي، Zoe، التي تجعل موتي جديرًا بأن أعيشه» (2023, dedication). وتريد Reshe أن تقدّم، بكل جدية، بديلًا سلبيًا لما تسميه «الثقافة العلاجية» المعاصرة، على نحو لا يبتعد كثيرًا عما رسمناه في الثقافة البيداغوجية.

ولذلك سنعمل ببعض هذه الأفكار، لكن مع التشديد على الجوانب اللاكانية. فتروّج Reshe لـ«منظور واقعي اكتئابي»، وتزعم أن التحليل النفسي السلبي يعلن «كارثة الوجود الإنساني» في مواجهة المواقف الإيجابية «الهروبية» (p. vii). فالصدمة أساسية، سواء أكانت محجوبة أم لا: «لسنا نحن أنفسنا إلا عمل الصدمة» (p. 20). وبدلًا من السعي إلى تشخيص العليل والمجروح بوصفهما حالتين خاصتين، تسأل: «ماذا لو كان العالم كله» «مريضًا ميئوسًا منه بالحالة نفسها» (p. 3)؟ وهي تستشهد بـ Philip Rieff الذي يحدد «التنفيس النفسي الشامل للمجتمع» الخاضع للمنعطف العلاجي، الساعي إلى دعوة العلاج أو، بالأحرى، «العلاج الذاتي»، بوصفه أملًا كاذبًا ومضللًا مآله دائمًا الخيبة (p. 5). وعلى نحو مشابه، قد نجد أن «المجتمع المُبيدَغ» عند Bernstein، الذي يمنح التعليم امتياز كونه التعبير الملائم عما هو إنساني بحق، ينتهي إلى وضع الجميع في حالة نقص قابل للمعالجة، سواء أكان نقص معرفة أم نقص وعي نقدي، وأنه، بذلك، يرفع التعليم على نحو غير ملائم إلى مقام مصدر الخلاص الفردي والجماعي معًا، وهو، لهذا السبب أيضًا، محكوم بخيبة الأمل.

المراجع

مراجع أخرى

Apple, M. (2006). *Educating the Right Way*. Routledge.

Aries, P. (1962). *Centuries of Childhood: A Social History of Family Life*. Jonathan Cape.

Aronowitz, S. (1998). *Paulo Freire, Pedagogy of Freedom*. Rowman & Littlefield.

Aronowitz, S. (2008). *Against Schooling: For an Education That Matters*. Paradigm Publishers.

Aronowitz, S. (2009). Foreword. In S. L. Macrine (Ed.), *Critical Pedagogy in Uncertain Times: Hope and Possibilities*. Palgrave Macmillan.

Bibby, T. (2011). *Education—An ‘Impossible Profession’? Psychoanalytic Explorations of Learning and Classrooms*. Routledge.

Biesta, G. (2006). *Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future*. Routledge.

Britzman, D. (1991). *Practice Makes Practice: A Critical Study of Learning to Teach*. SUNY Press.

Britzman, D. (2015). *A Psychoanalyst in the Classroom*. SUNY Press.[Crossref](https://doi.org/10.1515/9781438457345)

Cho, D. (2009). *Psychopedagogy: Freud, Lacan, and the Psychoanalytic Theory of Education*. Palgrave Macmillan.[Crossref](https://doi.org/10.1057/9780230622210)

Clarke, M., & Kennedy, A. (2024). A Psychosocial Reading of Teacher Agency. *Teachers and Teaching*, 1–16. [https://​doi.​org/​10.​1080/​13540602.​2024.​2401090](https://doi.org/10.1080/13540602.2024.2401090)

Copjec, J. (2015). *Read My Desire. Lacan Against the Historicists*. Verso.

Coveney, P. (1967). *The Image of Childhood*. Penguin.

Cunningham, H. (2005). *Children and Childhood in Western Society Since 1500*. Routledge.

Felman, S. (1982). Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable. *Yale French Studies, 63*, 21–44.[Crossref](https://doi.org/10.2307/2929829)

Freire, P. (1993). *Pedagogy of the Oppressed*. Penguin.

Freire, P. (2014). *Pedagogy of Hope*. Bloomsbury Academic.

Giroux, H. A. (2010). Rethinking Education as the Practice of Freedom: Paulo Freire and the Promise of Critical Pedagogy. *Policy Futures in Education, 8*(6), 715–721.[Crossref](https://doi.org/10.2304/pfie.2010.8.6.715)

Hursh, D. (2018). The Rise of Authoritarian Neoliberalism: How Neoliberalism Threatens Public Education and Democracy. In *Challenges for Public Education* (pp. 145–158). Routledge.[Crossref](https://doi.org/10.4324/9780429436765-11)

Malabou, C. (2010). *Plasticity at the Dusk of Writing*. Columbia University Press.

Malabou, C. (2012). *Ontology of the Accident: An Essay on Destructive Plasticity* (C. P. T. Shread, Ed.). Polity.

Malabou, C. (2023). *Stop Thief! Anarchism and Philosophy*. Polity.

Pagès, A. (2025). Teaching as an act: Lacan and philosophy of education. *Journal of Philosophy of Education, qhaf021*.Chicago

Rancière, J. (1991). *The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation*. Stanford University Press.

Reshe, J. (2017). The Changing Child. *Knowledge Cultures, 5*(2), 163–177.[Crossref](https://doi.org/10.22381/KC52201710)

Reshe, J. (2023). *Negative Psychoanalysis for the Living Dead. Philosophical Pessimism and the Death Drive*. Palgrave Macmillan.[Crossref](https://doi.org/10.1007/978-3-031-31201-4)

Robertson, S. L., & Nestore, M. (2021). Education Cleavages, or Market Society and the Rise of Authoritarian Populism? *Globalisation, Societies and Education, 20*(2), 110–123.[Crossref](https://doi.org/10.1080/14767724.2021.1955662)

Rose, J. (1985). Introduction II. In J. Mitchell & J. Rose (Eds.), *Feminine Sexuality: Jacques Lacan and the École Freudienne* (pp. 27–57). W.W. Norton & Co..

Rossatto, C. A. (2002). Critical Pedagogy Applied Praxis: A Freirean Interdisciplinary Project and Grassroot Social Movement. *Counterpoints, 209*, 157–171.

Salajan, F. D., & Jules, T. D. (2024). The Global Resurgence of Authoritarianism and Its Existential Threats to Education: Implications for Scholarship in Comparative and International Education. *Comparative Education Review, 68*(3), 319–344.[Crossref](https://doi.org/10.1086/732119)

Watts, J. (Ed.). (1977). *The Countesthorpe Experience*. Allen and Unwin.

Webster, J. (2022). *Disorganization and Sex*. Divided.

Zapffe, P. W. (1933). The Last Messiah. ‘Den sidste Messias’. *Janus, 9*, 645–665.

الحواشي

1

كانت Countesthorpe College مدرسةً حكوميةً تقدميةً بُنيت خصيصًا عام 1970 (للأعمار 14-19) في Leicestershire، وأُديرت بوصفها ديمقراطية، واكتسبت شهرةً وصيتًا سيئًا معًا بوصفها نموذجًا مدرسيًا جديدًا كان الطلاب فيه يضعون جداولهم الزمنية بأنفسهم ويديرون تعلمهم بأنفسهم (Watts, 1977).

2

ويجدر أيضًا التنبيه إلى أنها تستند بكثافة إلى فكر Sabina Spierlrein الذي مُحي حضوره، وهي التي يُنسب إليها اكتشاف دافع الموت عام 1912، قبل Beyond the Pleasure Principle عند Freud بسنوات.

3

في «The Changing Child» (2017) تذهب Reshe إلى أن «تحول المنظور» الضروري في اللدونة ذات التوجيه فوق-الجيني يغيّر الوضع الأنطولوجي للطفولة، بما يقتضي إعادة تشكيل مفهوم التعليم، «كاشفًا إياه بوصفه عملية بلا غاية ولا نهاية».

© المؤلف/المؤلفون، بموجب ترخيص حصري لصالح Springer Nature Switzerland AG 2025

N. Stock, N. Peim
The Lacanian Teacher
The Palgrave Lacan Series
https://doi.org/10.1007/978-3-031-93018-8_6

6. جُويسانس التدريس

Nick Stock¹ وNick Peim²

(1)

Education and Social Justice, University of Birmingham، برمنغهام، المملكة المتحدة

(2)

Education and Social Justice, University of Birmingham (retired)، برمنغهام، المملكة المتحدة

Nick Stock (المؤلف المراسل)

Email: n.j.stock@bham.ac.uk

Nick Peim

Email: n.a.peim@cantab.net

أنا لا أشرح شيئًا.

—(Jacques Lacan, Seminar XVI, p. 139)

الملخص

ينطلق هذا الفصل الأخير من عرض أهوال التدريس الحديث، ثم يطرح إمكان البقاء معلمًا صفّيًا يجد متعته خارج دالّ النقص وخارج السادية-المازوخية اللتين أثيرتا في الفصول السابقة. ويقدّم فحصًا مفصلًا لمفهوم Lacan لـ jouissance، بما يفضي إلى أنماط بديلة من التمتع. وأحد هذه الأنماط هو النمط التراجيدي، بالاستناد إلى Nietzsche وMalabou وغيرهما، حيث يُصاغ موضوع المعلّم بوصفه من قَبِل نهاية التعليم. ثم يُستكشَف هذا الشكل بمزيد من التفصيل من خلال مثال Bartleby وما يتجاوزه. وينتقل الفصل من التراجيديا إلى الاغتراب عبر أعمال Brecht وتأسيس Lacan لمدرسة تحليل نفسي جديدة، مع تقديم أمثلة إضافية على أنماطه البيداغوجية الخاصة. وفي الأقسام الأخيرة يثير الفصل متعة الكلام بوصفه lalangue أو «الثرثرة الثرثرة الثرثرة»، كما نجدها عند Joyce وفي الذات الهستيرية.

الكلمات المفتاحية

التمتع، jouissance، النقص، دافع الموت، التراجيديا، lalangue، الهستيريا، المعلّم، التدريس، الصف، السادية-المازوخية، Bartleby، المسرح، التكرار، الاغتراب، البيداغوجيا، الدال، التفكيك

جُويسانس الصف

هل يستمتع المعلمون فعلًا؟ لقد كان التعليم الوطني موضع انشغال السياسيين طوال القرن الماضي، غير أنه في المملكة المتحدة خصوصًا شهدت العقود القليلة الماضية تدخلات أكثر مباشرة في النظام التعليمي، يعتقد كثير من المعلمين أنها تهدّد سلامته، وربما كان هذا الاعتقاد خاطئًا. وتتوالد من كل الجهات مطالب عبثية بأن تتكفّل «مدارسنا» بكل صنوف العلل الاجتماعية. ومع بقاء التعليم في قلب الجدل العام دائمًا، يتكرر الإلحاح على أن يظل المعلمون محايدين سياسيًا (DfE, 2022) داخل مؤسسة هي في تاريخها وبنيتها مؤسسة سياسية على نحو جوهري (Donald, 1992; Hunter, 1994; Peim, 2022). وقد لاحظ كثيرون أيضًا تحولًا سلطويًا في المهنة (Reay, 2022; Clarke, 2023) سواء في الممارسة الصفية أو في سياسات الحكومة. ولا تزال التفتيشات المدرسية شبحًا مفترسًا يخيّم في الأفق، ويُستشهد بها عادة بوصفها أحد أكبر مصادر الضغط على الهيئة التدريسية والإدارة، بل بوصفها مصدرًا للقلق (Poole, 2023). كما أن ضعف التمويل، والتخطيط والتحضير والتصحيح اللانهائي، وجمع البيانات، وأعباء الإدارة العامة، إلى جانب التصاعد المستمر في الملاحظة الصفية والمراقبة وإدارة الأداء (Clarke & Phelan, 2017) دفعت القطاع، ومعه قرينه الجامعي، إلى موجة من الإضرابات الوطنية والدولية (Flores, 2023) التي ثبت فشلها في تغيير المواقف السياسية، فيما اعتادت وسائل الإعلام تصوير المعلمين كسالى ومتعالين وجشعين. وتفيد مدارس كثيرة بوجود انعطاف كاره للنساء في سلوك الطلاب الذكور، مع بروز «المانوسفير» و«مجتمع الإنْسِل» بوصفهما تهديدًا ظاهرًا للمعلمين (Stahl et al., 2022). ويغادر أعداد هائلة من الناس المهنة (Clarke & Phelan, 2017; Ellis, 2024) كما لا تبلغ أهداف التوظيف العدد المطلوب باستمرار، وكل ذلك علامات توحي بأنه لا يوجد شيء كثير يمكن الاستمتاع به في كون المرء معلمًا.

لكن التحليل النفسي يجعلنا ننظر إلى ما هو ممتع أو لذيذ على نحو مختلف قليلًا. أفيمكن أن تكون هناك متعة كامنة في شكاوى المعلمين نفسها؟ لقد أدرك Lacan أن أفعال المازوخية هي «ممارسة لـ jouissance» (XVI, p. 95): فالمعاناة اليومية التي يتحملها المعلمون باسم التعليم قد تكون، على نحو يمكن تصوره، شكلًا لا واعيًا من أشكال التمتع. وقد رأينا كذلك، في فانتازيا «بكل الوسائل اللازمة»، أن ضربًا من السادية الصفية قد يوجد لدى المعلمين الذين يجدون متعتهم في توبيخ طلابهم أو تحقيرهم من أجل «خيرات» تعليمية، وهم الآن مزوّدون بمقاييس أشد في الأداء والمساءلة لخدمة هذا الغرض. وكذلك، كما زعمنا في الفصلين السابقين، قد يكون فعل التدريس ذاته، في فانتازياه غير الناقصة عن العلاقة البيداغوجية، فعل تمتع يشغَل به المعلم الموضع الزائف للذات العارفة. وما سنبدأ استكشافه هنا، عبر التفكير في التمتع، هو ما إذا كانت هناك للمعلّم أشكال أخرى ممكنة تتجاوز دالّ النقص وتتجاوز البنية السادية-المازوخية.

ومع أننا نستخدم هذا المصطلح أحيانًا بالتبادل في هذا الكتاب، وكما بدأنا نلمّح في فصل سابق، فإن «الاستمتاع» لا يستوعب تمامًا ما يقصده Lacan بـ jouissance. فهذا المفهوم يتحول عبر تعاليم Lacan المختلفة، وقد تتبعه Jacques-Alain Miller بوصفه ستة «نماذج إرشادية للـ jouissance» (2019b). وبدل أن نحاول العمل على الفارق بين كل نموذج، أو أن نركّب النماذج الستة كلها، سنستخدم المصطلح هنا بمرونة أكبر، لكي نبيّن في النهاية أن ثمة طرقًا مختلفة لنيل jouissance. فبعد كل شيء، إن استمتاع المرء بنفسه يأخذ صورًا كثيرة، وهذا يصح على المعلم أيضًا. ومع ذلك فهناك سمات في jouissance، عبر نماذجها المختلفة، يجدر إبرازها هنا. فالمحلل اللاكاني ومترجم Lacan Bruce Fink يقول:

يمكن، إذن، فهم اللحظة التي يطلب فيها المرء العلاج بوصفها لحظة يقع فيها انهيار في طريقته المفضلة أو المعتادة في نيل jouissance. إنها «أزمة jouissance». (1999, p. 9)

إن jouissance تتجاوز مجرد اللذة التي تتحقق بتلبية حاجات الدوافع. ولنستخدم المثال السابق الخاص بالشرجية ودافعها: حين يحتاج المرء إلى التبرز، يكون التبرز لذيذًا. أما البقاء في المرحاض وقتًا طويلًا بعد زوال الحاجة، فهو انتقال إلى حقل اللذة. لكن jouissance تخطو خطوة أبعد: فهي ينبغي أن تتجاوز تلبية الحاجات والرغبات معًا. إن jouir حدث ذروي، ممتع ومؤلم في آن، بلا منفعة، وسريع التبدد. كما أن خبرتنا بالـ jouissance مقترنة أيضًا بالقانون (XX, p. 3)، بل موزعة بواسطته. فبالنسبة إلى Lacan لا يوجد تمتع من دون قانون، والقانون هنا بمعناه الأكثر تجريدًا، كما حين نتحدث عن «قانون الطبيعة» أو «قانون الغاب» وما إلى ذلك. وهنا ينبغي أن نستعيد كلمات Barthes: «لا ينجو المعلّم لا من مسرح الكلام ولا من القانون الذي يُمثَّل على خشبته» (1977a, p. 192). فعلى خشبة الصف، يظل المعلم خاضعًا لقانون تلك الخشبة الرمزي، وهو قانون لا يسعه إلا أن يتكلم بصوته في حدوده. والصف فضاء يقدّم لمن يجلسون فيه شكلَه الخاص من jouissance المرتبطة بالقانون.

ويمكن أن نعود هنا إلى وصف Freud الشهير للعبة حفيده «Fort Da» في Beyond the Pleasure Principle (SE XVIII) لنعين أنفسنا أكثر على فهم كيف تُعرَض jouissance على المسرح. فبالتوازي مع معالجته للجنود السابقين، لاحظ Freud أن حفيده يُظهر سلوكيات تؤكد سعيًا إلى المعاناة داخل بنية تكرارية. فقد شاهد الصبي يلقي بكرة خشبية مربوطة بخيط داخل سريره ذي الستائر وهو يهتف «fort» [ذهب] حين تختفي، ثم يسحبها ثانية ويصرخ «da» [ها هي] بفرح (p. 15). وكان الصبي يكرر لعبة «الاختفاء والعودة» (p. 15)، ويبدو أنه يجد في الفعل الثاني، أي العودة، لذة أكبر من الفعل الأول. ولاحظ Freud أن الصبي مستغرق في قسر التكرار لهذه اللعبة، وأن منطق اللعبة نفسه قائم على التكرار: لا بد من أن يُفقَد شيء لكي تُستمد لذة رجوعه. ولا بد أن يُفقَد مرة أخرى لكي يُكسب مرة أخرى؛ لكن اتضح أن في اللعبة «fort» أكثر من «da»، أي حجبًا ممتعًا للموضوع المرغوب في إثارة القلق من فقده، لكن تحت شروط مضبوطة. وقد خمّن Freud أن الصبي يكرر صدمة لا واعية، هي «رحيل أمه» (p. 15)، في صورة البكرة، لكي يسيطر على الحدث الصدمي. غير أن Lacan يدفع هذا أبعد: «هذه اللعبة… تُظهر في سماتها الجذرية التحديد الذي يتلقاه الحيوان البشري من النظام الرمزي» (E, pp. 34–35)، أي دعوة لنا إلى أن نستمتع (Copjec, 2015, p. 3)، لكن تمتعًا يقترن دائمًا بشكل من أشكال المعاناة. فاللعبة لا تُقام لتولّد الرغبة ثم تُشبعها، بل لكي تعيد تمثيل شرط الرغبة، أي لكي تُمسرح الرغبة. وهي، في طبيعتها القهرية، تتيح الكينونة في حالة الرغبة تلك، بما فيها من لذة وألم، أو بما هو أشبه بلا هذا ولا ذاك: حالة نقص يجدها Lacan في اللغة وفي كل ذات: «اللغة هي ما يحفر الكينونة لتصير رغبة» (Eagleton, 1986, p. 97).

ويغدو تمثيل التكرار على المسرح أمرًا مركزيًا هنا في jouissance؛ حتى إن Miller يذهب إلى القول إن «التكرار هو تكرار jouissance» (2019b, p. 44). ولسنا بحاجة إلى الإقامة طويلًا عند هذه النقطة، لكن أفعال المعلم تكرارية على كل المستويات، زمانيًا وعمليًا معًا. ففي كل سنة دراسية جديدة يُضغط زر الإعادة: تصل دفعة جديدة، وتوجد بداية جديدة، بل إعادة بداية، للمنهج، وتُجدول الامتحانات من جديد، وتتكرر الاجتماعات الأسبوعية. وتُعاد الملفوظات نفسها في الاجتماعات الأسبوعية وفي خطاب غرفة المعلمين اليومي. ويضمن الجدول أن يتكرر النظام الأسبوعي طوال العام. ومن التعابير الشائعة عند المعلمين الأكثر خبرة أن آخر موضة بيداغوجية أو أداة تدريسية ليست إلا «الشيء نفسه في صناديق مختلفة». ومع ذلك، وعلى الرغم من شكاوى التكرار، يبقى المعلمون في الغالب مقاومين لما هو جديد جذريًا. فقد يرفضون إدخال نصوص أو مفاهيم جديدة تتجاوز ما فعلوه من قبل، أو يبدون مقاومة لتغيير الصفوف أو المباني. وربما كان ثمة تمتع غريب في دورة المدرسة الرتيبة هذه. إن إمكان الانزلاق إلى إيقاع يوفّر مادة لشكوى لذيذة وفي الوقت نفسه ينتج معاناة سنوية قد يكون jouissance مازوخية. ويمكن أن نذهب أبعد ونسأل: ما الذي يكبته المربون ويعيدون تكراره في الصف؟ وأي فانتازيا أو حدث واقعي من تاريخهم الشخصي يعيدون تمثيله في الحيز التعليمي، أي الصف مثلًا؟ ومرة أخرى، فإن jouissance كامنة هنا بالفعل.

ومن زاوية أخرى للاقتراب من jouissance، يمكن أن نتبع مثال Joan Copjec (2015) عن المعماري الحداثي Le Corbusier. ففي رسالته الصادرة سنة 1923 Towards a New Architecture اقترح Corbusier أن توضع المنفعة في صدارة العمارة بدل الزخرفة والحلية والزيادة. والنظام الرمزي للتعليم، كما يقوم اليوم، يجسد أفكارًا مشابهة، من حيث إن الجوانب النفعية والمؤدلجة أداتيًا أو أدائيًا في التعليم وُضعت في واجهة التمدرس الحديث (Clarke & Phelan, 2017)، وهو أمر يستمتع به بوضوح السياسيون والبيروقراطيون وشركات الموارد التعليمية التي تزدهر بفضل هذه الأجندة الرأسمالية المتسعة بلا انقطاع. إلا أن الإضافة المهمة لدى Le Corbusier إلى مبدأه المعماري كانت قوله إن الأشياء النافعة قد تمنح لذة أيضًا. ولا يحتاج المرء إلا إلى النظر إلى Villa Savoye أو وحدة السكن في Marseille التي صممها Corbusier ليرى كيف يكون ذلك: فبساطة الشكل ووظيفيته تجعلانها ممتعة. وقد يجادل بعض الناس، فيما أتصور، بحجج مشابهة بشأن البيداغوجيا، أي إن في أبسط صورها وأكثرها تلقينية وأداتية لذة يمكن العثور عليها. ونحن، ممن يستمتعون بحضور المحاضرات الكلاسيكية مع فهم واضح أننا نتعلم لاجتياز الامتحان، نجسد هذا الفضاء، كما في فيلم 2006 The Ron Clark Story الذي استشهدنا به مرات عدة في هذا الكتاب. فالفيلم يكرر باستمرار شعار أن التعلم «ممتع» وأن «تعظيم درجات الاختبار» أمر حاسم، أي ربطًا متعمدًا للـ jouissance بأعمال اجتياز الامتحانات الرتيبة، وهو ما يتجلى في المشهد الأخير حين يحصل الطلاب على أعلى درجات في الولاية.

غير أن Lacan يقلب قاعدة Le Corbusier القائلة إن المنفعة قد تحمل لذة، كما يتجلى في عمارة «الطراز الدولي» للحداثة، ليلاحظ بدلًا من ذلك أن اللذة قد تكون لها منفعة. وهنا نجد أمرًا يعلنه كثير من المعلمين باستمرار، وربما يجادلون بأن متعتهم تكمن فيه: أن يجد الطلاب شيئًا من اللذة في تعلمهم، ولو كان ذلك لخدمة الوظيفة النفعية المملة لعصر التمدرس النيوليبرالي، وأن يستمتع المعلم برؤية الطالب «يبلغ إمكاناته» أو «يقع في حب نص ما» رغم مطالب قانون الصف. لكن jouissance تمتد أبعد بكثير من هذه الدعوى الساذجة بعض الشيء التي تقول إن على المعلمين فحسب أن يجلبوا مزيدًا من اللذة إلى صفوفهم لتمكين منفعة تعليمية أكبر. بل إن المعلمين الذين يعتنقون بيداغوجيات «اللذة زائد المنفعة» هذه قد يكونون أكثر إقلاقًا من أولئك النفعيين الخالصين، كما نرى مرة أخرى في Ron Clark حين يبتلع البطل الكراتين الواحدة تلو الأخرى من الحليب بالشوكولاتة وهو يعلّم طلابه القواعد، على وعد بأنه قد «يتقيأ» لإمتاعهم إن هم استمعوا إلى شيء من التدريس. فلا يمكن ربط jouissance بالتعلم على هذا النحو، لأنها في النهاية «ما لا يخدم أي غرض» (XX, p. 3). ولذلك يصعب جدًا التفكير فيها داخل النظام الرمزي للتعليم الذي يعطي الأولوية لمنفعة المعرفة وأداتيتها أو للتقدم. وحتى في الأسطورة الشائعة عن تعليم بلا منفعة، حيث يكون التعلم لأجل التعلم ذاته، فإن فكرة «الأجل» نفسها غرض قائم بذاته. وهذا قد ينتج لذة، لا jouissance. فمثل هذه الصيغ تمس الانقسام اللاكاني نفسه بين الرغبة في فرض نظام من قبيل مواصفات المنهج والمراحل الأساسية والمدارس الخالية من القمامة، وما إلى ذلك، وبين تنشيط الخيوط اللامتناهية للرغبة التي تحيي jouissance في الوقت ذاته. ومع ذلك، فلو رأينا Ron Clark يتقيأ في الصف من أجل الانفجار وحده، أي كضرب عبثي يتجاوز قانون الصف، لربما دخلنا عالم أنماط جديدة من jouissance (مع أن Clark، بالطبع، يبقي الحليب كله في جوفه).

وما الخيوط التي تربط لحظة jouissance ببنية البيداغوجيا؟ إن الذين يزعمون أنهم يجعلون الدروس «مرحة» و«ممتعة»، عادة عبر لعبة أو نشاط مشتت، يكشفون حاجة إلى تحويل اللذة إلى منفعة، وبذلك يعودون إلى فانتازيا الفداء التعليمي أو إلى فانتازيات نيوليبرالية عن نجاح مهني مستقبلي، وهي صورة من jouissance تنشأ حين يعتقد المرء أن شيئًا ما قد اكتمل قصديًا. ونجد هذا حتى في اللذة التي تشعر بها مدرسة ما حين تنال تقييم «جيد» أو أكثر من Ofsted أو من جهة تفتيش مماثلة. لكن البصيرة اللاكانية الأقوى هنا في فكرة أن اللذة قد تكون نافعة ليست أننا نستطيع تسخير اللذة لغايات نفعية، بل أننا لا نعرف ولا يمكننا أن نعرف أي لذة هي التي نطلبها. فالذات، سواء كانت معلمًا أو طالبًا أو أي أحد آخر، «بكونها خاضعة لمبدأ يتجاوز اللذة، ليست مدفوعة إلى طلب خيرها الخاص» (Copjec, 2015, p. 87). ونحن نزعم أن هذه المفارقة تنطبق على المعلم أكثر من انطباقها على كثير من المواقع الأخرى في المجتمع. فالمعلم، حتى أكثر المعلمين سخرية، هو الذات التي تميل، حين تُسأل عمّن تكون وما الذي تفعله، إلى القول إنها تسعى إلى الخير بفعل التعليم. غير أن الفانتازيات الشائعة في الخيالي التربوي، التي بسطناها في الفصل 3، مثل «إحداث فرق» و«إغناء الحيوات» و«أداء دور ذي معنى في المجتمع»، تتزعزع أمام jouissance: إذ تبقى هذه الفانتازيات مشبعة دائمًا سلفًا بمازوخيتها وتدميرها الذاتي. ولذلك لا يستطيع المعلم أن يطلب الخير للجميع، لأنه لا يمكنه أن يعرف «الخير» الموجود خارج لذته. وحتى مفهوم «الخير» نفسه، بالمعنى التحليلي النفسي، قد يكتسي برغبات أكثر قتامة وأكثر محظورية.

إن jouissance مشكلة في التلفظ، ومشكلة داخل نظام التعليم؛ شيء يبقى غير منطوق عادة، لأن في ما نستمتع به كثيرًا من الخجل، ولا سيما لأنه يقع غالبًا خارج ما يفرضه الآخر الكبير من مناطق تمتع معترف بها. ولذلك فإن «الناس يكبتون تلك jouissance لأنها غير لائقة» (XX, p. 61) أو غير «مناسبة» كما يقول Fink في الحاشية (p. 61). ويمكن أن نفكر هنا في المعلم الذي يوبخ الطالب ويجد بوضوح متعة في هذا التبادل السلبي. وكل معلم درّس يومًا في ممر في يوم صيفي والأبواب كلها مفتوحة يعرف هذه اللحظة، حين تنفجر موجة من السباب في وجه طالب «لم يُصغِ» إلى ما يعتقد المعلم أنه كان يقوله. ففي الصوت تكمن آثار jouissance. ولم يكن استماع الطالب إلى المعلم سوى مقدمة للتمتع الكامن في ممارسة العنف على الطالب الذي لم يستمع. لكن المعلم لا يستطيع أبدًا أن يعترف بذلك. خذ هذا المعلم في وقت لاحق من اليوم: «كان الأمر فظيعًا، لكن كان عليّ أن أفعل ذلك. إنها لا تصغي إليّ طوال السنة، ومع اقتراب امتحاناتها كان من الضروري أن تستمع إليّ. لم يكن هناك سبيل آخر»، هكذا يقول، مرددًا موقف الآخر الكبير. وفي النهاية تتكلم jouissance حتى لو لم تتكلم الذات نفسها: «كان الأجدر بالـ jouissance أن تسكت» (XX, p. 61). لكنها لا تسكت، بالطبع، لأن البيداغوجيا ستستمر. ويقول بعض المعلمين: «أعرف أنه لم يكن ينبغي أن أذهب إلى ذلك الاستطراد في الدرس، لكن من المهم جدًا أن يعرف الطلاب هذه الأشياء!» فيصيرون في تلك اللحظة ذواتًا تعرف، حتى لو لم تكن تلك المعرفة منهجية، بل ربما كانت، على نحو أشد قوة، معرفة تتعلق بـ«الحياة». وفي مثل هذه اللحظات قد نجد أن البيداغوجيا تعمل بوصفها واحدًا من «أجهزة jouissance» العديدة (XX, p. 55).

ومن موقع الذات، أي موقع المعلم مثلًا، يعتقد المرء أيضًا أن الآخر يعيش jouissance على نحو يتمناه هو. فإذا لم نكن نختبر من التمتع ما يكفي، افترضنا أن الآخر يسرق jouissance، أي أنه يختبر شيئًا لا نستطيع نحن اختباره، ومن ثم يتعين علينا أن نعثر من جديد على تمتعنا الخاص في رفض ذلك الآخر أو اضطهاده أو شيطنته. وكما في نظرية Said (2003) الشهيرة عن الاستشراق، فإن أمثلة تشييء العِرق أو الطبقة أو الجنسانية واضحة جدًا بوصفها تجسيدات لهذه البنية، غير أنه من المثير في الصف أن نفكر كيف قد يختبر المعلم الغضب أو الغيرة من تمتع الآخر. فنحن نرى عادة احتقار المعلم للطالب الذي لا يريد أن يتعلم، وهو احتقار يمتد إلى صورة غير منظورة لثقافة دنيا متخيَّلة أو لنمط من أنماط الكينونة. وتعبيرات الازدراء من قبيل «هل تريد أن تعمل في McDonalds بعد أن تنهي المدرسة؟» شائعة جدًا، ولا يزيدها إلا شدة لا مبالاة المتعلم المتردد بجهاز التعليم وتمتعه بـ«أشياء كثيرة أخرى». وقد درست Solange Faladé، وهي من أقران Lacan (1996)، بطريقة مشابهة كيف يعمل العِرق داخل هذا النمط من التمتع. ولذلك ليس مفاجئًا أن تنطبق المنطقيات نفسها على الصف. ويشتد الأمر خصوصًا في الحيز الصفي الذي يدّعي بقوة أنه فضاء للمساواة والإنصاف وعدم الحكم على الناس ومناهضة العنصرية. وكما هو الحال دائمًا في هذا المنظور، فإننا نجد السلوكات الأكثر قمعًا وانقسامًا في صميم هذا الادعاء نفسه. وكما يلاحظ Richards في عرضه لـ Lacan وFaladé، فإن «أي محاولة لفرض سياق أو بيئة ثقافية متجانسة، تمنع jouissance عن أي أحد، وأي محاولة لإلزام مثل هذا السياق المتجانس، هي عنصرية، عنف خانق» (2023, p. 442). ومن السهل إدراج الصف، في خياله السلطوي الأشد، في حجة Richards هنا، حيث إن ضرورة تجنيس الطلاب بوصفهم ذواتًا للبيداغوجيا، أي بوصفهم learners، ستكون دائمًا فعل عنف خانق وسرقةً للـ jouissance.

ولذلك فإننا لا نعتقد بوجود «أزمة jouissance» في التعليم، أي لا نعتقد بوجود «انهيار… في طريقتهم المفضلة أو المعتادة في نيل jouissance» عند المعلمين (Fink, 1999, p. 9). فالمعلمون يجدون شتى طرائق التمتع عبر الوسائط التعليمية. بل إن دراسات كثيرة عن الراغبين في أن يصيروا معلمين تعود إلى النتيجة نفسها مرارًا، رغم مشهد التعليم الذي يفترض أنه متغير. فالمعلمون يكادون دائمًا يعبّرون عن رغبة في الشغف والمرح والمتعة في سعيهم إلى اتخاذ التدريس مهنة، وحتى لو لم يكن ذلك متاحًا دائمًا على نحو مباشر، فهناك إمكان واضح للكشف عنه (Lortie, 1975; Britzman, 1991; Schutz et al., 2001; Bergmark et al., 2018; Gorard et al., 2023). وما اقترحه فصلنا عن الفانتازيات هو أن هذا التمتع يُحَسّ من خلال تجسد الفانتازيات التي تحيط بالمعلم بوصفه ذاتًا. غير أننا نزعم أن هذه الفانتازيات تعمل مركبات قوية لأنماط من التمتع مشبعة غالبًا باللانقص، وبالسادية، وبالمازوخية. كما أنها تسند خياليًا تربويًا يمارس عنفًا، رمزيًا على الأقل، على العاملين والطلاب والمجتمع الذي يزعم خلاصه. فكيف يمكن للمرء أن يدرّس ويجد متعته، إذا لم يكن ذلك عبر الخضوع للرغبة السلطوية، أو للسادية-المازوخية، أو للعنف الرمزي، أو لامتلاك دالّ النقص على نحو احتيالي؟ لا يمكن أن يكون الجواب ببساطة هو إغلاق المدارس والجامعات، وإيقاف التعليم، وإنهاؤه، أليس كذلك؟ ليس بالنسبة إلينا، لأننا كما ألمحنا على امتداد الكتاب، نرى أن فضاء التعليم وعلاقاته أماكن شديدة الإثارة يجري فيها كثير من الأمور الجديرة بالتأمل. والمشكلة تأتي حين نحاول التفكير في هذه الأمور من دون الانزلاق إلى تروب البيداغوجيا التحررية أو البدائل التعليمية الأخرى. والعودة السريعة إلى مخطط الرغبة عند Lacan في Seminar XX تنبهنا إلى إمكان وجود jouissance أخرى، كما يقول، تتجاوز تلك المرتبطة بدالّ النقص المفروض علينا في الفضاء المُبيدَغ لذاتيتنا. ففي مخطط التموقع الجنسي، تدور هذه الـ jouissance الأخرى خارج وظيفة دالّ النقص، وتجد متعتها في موضع لا يمكن معرفته. ونحن نأمل أن نجد الأمر نفسه بالنسبة إلى المعلم.

نحو التراجيديا

في Seminar VII يطرح Lacan قاعدته الشهيرة المتعلقة بأخلاق التحليل النفسي، ومفادها أن «الشيء الوحيد الذي يمكن أن يكون المرء مذنبًا به هو أن يكون قد تراجع إزاء رغبته» (VII, p. 392). غير أن لهذه القاعدة قراءات متعددة. ونحن نراها نداءً مهمًا إلى رفض رغبة الآخر الكبير وإلى طلب الرغبة الخاصة بالذات، وهي مهمة تستلزم تحرير النفس من مطالب القانون، ومن دالّ السيّد (بل ومن الجامعة، والمدرسة، والتعليم…). ومثال Lacan الأكبر هنا هو Antigone لسوفوكليس، حيث تتحدى الشابة التي تحمل اسم المسرحية أوامر الملك Creon بدفن أخيها Polyneices، وهو فعل يفضي إلى موتها التراجيدي. وتبدو لنا بوصفها «تتجاوز حاجز المدينة، وحاجز القانون، وحاجز الجميل، إلى منطقة الرعب التي تنطوي عليها jouissance» (Miller, 2019b, p. 30). ومن ثم فإن عصيان Antigone في سعيها وراء رغبتها يثبت قاعدة Lacan، وإن كانت هناك بالطبع إشكالات في خضوعها لقانون الواجب العائلي بدلًا من ذلك. ومع أن A Doll’s House لإبسن لا تُقرأ دائمًا بوصفها تراجيديا، فإنها قد تقوم مثالًا آخر. فـ Nora Helmer، المرأة التي تبدو في البداية وكأنها تحيا حياة راضية داخل زواج كامل ظاهريًا، تترك زوجها لكي تطلب ما تدعوه حريتها. غير أن الرغبة هنا تمكث حقًا في جنون الفعل نفسه. فهي تُرجَّح أن تترك زوجها لتدخل العوز كي تتحرر من قمع النظام الأبوي: وأكثر من Antigone، فإنها تعبر حاجزًا ماديًا إلى مملكة الرعب. وتغدو رغبتها فعلًا من أفعال jouissance، تجاوزًا للقوانين التي يلقي بها زوجها على مسامعها في ختام المسرحية. وفي كلا المثالين تتشابك التراجيديا مع jouissance، أي مع تمثيل للألم واللذة معًا من دون فداء، ومن ثم من دون علة نهائية. وهذا ليس جديدًا على المهتمين بالتحليل النفسي، فربط Freud حبكة Oedipus Rex وHamlet بالبنية العائلية والنفسية (SE XIV) يبرهن على استثمار واضح في التراجيديا بوصفها أمرًا أساسيًا في الفكر التحليلي النفسي. بل إن Lacan مضى إلى القول إن «التراجيديا في مقدمة خبراتنا كمحللين» (VII, p. 243).

وقد جادلنا في موضع آخر (Peim, 2016; Stock, 2020) بأن الفلسفة تقف في علاقة مثيرة ومهمة، غير متطابقة، مع التراجيديا ومع التعليم، وأن اهتمام Lacan بـ Antigone وHamlet وOedipus وبالتراجيديا عمومًا يردد هذا داخل المجال التحليلي النفسي. فالبعد التراجيدي، من حيث ما تمسرحه التراجيديا اليونانية، على نحو يمكن قوله، في مصطلحات أنطولوجية، يجد صدىً وإقرارًا في بعض أنماط الفلسفة الحديثة، ومنها النمط اللاكاني. لكن التراجيديا هي أيضًا، إلى درجة معتبرة، ما نبذته الفلسفة والميتافيزيقا الغربية، بوصفها اضطرابًا للمشروع العقلاني الذي يسعى إلى تحديد طبيعة الأشياء وحدودها عبر تطبيق نمط من التفكير قادر على تثبيت اللعب الحر للدال في سلاسل منتظمة وحاسمة من المعنى. وهذه العملية تبتلع فعليًا القوة الأنطولوجية لفئة jouissance بوصفها الرفيق الجوهري للدافع. وبعبارة Zupančič، فإن التراجيديات «تجسّد مأزقًا بعينه للرغبة، كما تجسد طريقة بعينها في التعامل مع هذا المأزق» (2003, p. 174). ويمكن أن نعيد الصياغة فنقول إن ثمة شيئًا من الواقعي يقتحم أناقة النظام الرمزي في تمثيل التراجيديا.

ويتتبع Nietzsche في The Birth of Tragedy (1872) تحولًا مهمًا في الحساسية اليونانية من عصر التراجيديا الأتيكية الكلاسيكية إلى لحظة سقراط ويوربيديس، ويصورهما في تعاون سري يرمي إلى جعل قوتها البروميثيوسية قابلة للفكر العقلاني، وللضبط، وللقابلية للفهم، وهو فرق له نوع من التوازي مع المخطط اللاكاني حين يوضع في مواجهة ادعاءات العقلانية الأداتية. ويمكن أن نرى ذلك هدفًا من أهداف إدخال التراجيديا إلى الصف بوصفها موضوعًا منهجيًا. فعندما نختار تدريس Oedipus at Colonus ضمن تعليم الإنجليزية أو الكلاسيكيات، تُرتب هذه التراجيديا ترتيبًا نظيفًا داخل العملية الرمزية للتقدم والتحسن: أي تُجعل التراجيديا «نافعة لك»، وضرورية لتحسين الحيوان البشري.

وفي The Birth of Tragedy يقترح Nietzsche أن التراجيديا، وراء شكل معين من الممارسة الدرامية، تنطوي على طريقة في التفكير والكينونة في العالم، أي على مواءمة مع الكينونة تنبذ أي مبدأ عقلي مهيمن، وأي لجوء إلى عقلانية جاهزة، وربما أي سقوط في رغبة الآخر الكبير. وبهذا المعنى يبدو أن التراجيديا متناغمة مع المنظور اللاكاني الذي يرفض الوعود الكاذبة بالخلاص أو النجاة أو التسوية العلاجية النهائية للذات المشطوبة (Webster, 2022). إن النمط اللاكاني في التفكير، بانقسامه الأنطولوجي إلى خيالي ورمزي وواقعي، وبإصراره على عناد اللاوعي، ينتج، مثل التراجيديا في المعنى النيتشوي، ويقتضي «قدرة سلبية»، يعيد بها باستمرار صياغة العلاقة بين عوالم المعنى والفعل والموت. فالتراجيديا تمسرح العلاقات بين الحضور والغياب، وبين الماضي والحاضر حين يخلخلهما الرضّ، وبذلك تزعزع النماذج العقلانية للمعرفة والمعنى. وفي التراجيديا يكون العقل دائمًا محاصرًا بجنون ملازم له، أي بلامعقولية الذات المشطوبة التي يطاردها اللاوعي، والتي تتورط، في سجل الرغبة، في لعب الدال. وأكثر من ذلك، فإن التراجيديا والمنظور اللاكاني يعترفان معًا بأن نظام الأشياء نفسه قائم على رضّ أساسي، على إمكان مقلق وقع دائمًا سلفًا. وكما تلاحظ Zupančič، فإن التراجيديا تمسرح «الثمن الذي على الذات أن تدفعه لكي تصل إلى… الواقعي»؛ أي إلى ما «يشكّل نواة كينونة الذات ذاتها، وهي نواة يخلقها النظام الدال ويستأصلها في الوقت نفسه» (2003, p. 174). ومن ثم فإن التراجيديا وLacan يحذّران، على نحو متشابه، من الاطمئنان الواثق إلى نظام الأشياء، وإلى معرفة الذات، وإلى طموحات «الإتقان».

وكما هو واضح، فإن الموت يُمسرح في التراجيديا: فالحداد والخسارة والحزن هي نظام اليوم، وهي خلفية محسوسة ثابتة لكل تداول يومي. ومن ثم فإن التراجيديا، وقد تزوّدت بـ«أنطولوجيا الحادث» (Malabou, 2012)، تحذر من الاستثمار المفرط في إغراءات العقلانية الواضحة التي تستدرجنا إلى ثقة وادعة في نظام الأشياء. ففي هذا الطريق يكمن الغرور المفرط. إن التراجيديا، لا المسرح ولا سوء الحظ، بل الكيفية الخاصة الغريبة للتراجيديا الأتيكية، تكوّن «توجيهًا نحو المعنى» وتوجيهًا نحو الكينونة على خلاف مع نزعات العقلانية الأداتية المستقرة في الممارسات المؤسسية وفي المناهج التي هيمنت على التفكير والممارسة التعليميين بمنطق الوسائل والغايات (Heidegger, 1977). والتراجيديا تحتقر بحق أي أخلاق شاملة للفداء يقودها هذا الغرور العقلاني. وكما قد تقول Catherine Malabou، فإن «اللدونة التدميرية» (2010, 2012)، بوصفها بعدًا لا مهرب منه من أبعاد الكينونة، تقتضي الاعتراف بأن كل ازدهار وصيرورة عرضة لانعكاس كارثي أو لانتهاء. وإذا بدا هذا بديهيًا، فإن Malabou، بالاستناد الكبير إلى Hegel وHeidegger، تبيّن كيف أن الميتافيزيقا السائدة في عصرنا أغلقت باستمرار العنصر التدميري في اللدونة، كما أصرت Julie Reshe (Malabou, 2010; Reshe, 2023).

ومع أن Plato أراد إقصاء الشعراء التراجيديين من الدولة المثالية، فإن Aristotle سعى إلى إعادة تعريف التراجيديا بوصفها علاجًا جمعيًا. ومع ذلك يتضح من الإشارات المتكررة أن التراجيديا ترتد صداها مع الأنطولوجيا اللاكانية. ويقابل Nietzsche، على نحو مشابه، الديونيسي، وهو أحد قطبي التراجيديا عنده، الضروري الآخر للأبوللوني، بما يسميه «رضا الرجل النظري وطمأنينته» (Nietzsche, 1872, p. 4). فالتراجيديا تنتمي إلى العالم المسقط للرمزي في لقائه بالواقعي اللاشكلي والمرعب، وبذلك تزعزع قيود العقلانية الأداتية التي تهيمن على الحداثة بـ«تطويقها التقني»، حيث تُنفى ماهية التقنية نفسها، بوصفها ضربًا من الاختزال الإيجابي للحقيقة، في السعي إلى المورد وفي معادلة الكينونة بالإنتاجية وبقيمة الاستثمار.

وتبدو رغبة Plato في طرد الشعراء التراجيديين من الجمهورية محاولة لطرد أبوريات التراجيديا بوصفها ما يهدد وضوح الفكر. فلا تستطيع التراجيديا أن تطالب بمكان في رؤية الجمهورية للمدينة إلا إذا برهنت أنها، شأن الفلسفة، تستطيع أن «تهدأ» وأن تخضع لشعرية Aristotle المجردة، أي لانتصار الفلسفة العلاجي على التراجيديا. أفلا ينبغي أن نرتاب من هذا الفصل بين الفلسفة والتراجيديا، ومن محاولة تحويل التراجيديا، وهي وسيط «حار»، إلى عقلانية باردة هي طور من أطوار الفلسفة؟ فالتراجيديا كثيرًا ما تزعزع السعي البارد والعقلاني إلى الحقيقة، لأنها تدخل إلى اللعبة ما هو أبوري وأغوني بوصفه مكونات دافعة وأساسية. وهي تعترف بأن تقنيات السفسطة تتحرك داخل الخطاب، إذ تمسرح الحجج والحجج المضادة، وهي دائمًا حجج شديدة التموضع ومتجذرة في ميتافيزيقا مخصوصة.

وحين تعود التراجيديا سؤالًا إلى الفلسفة في الحداثة مع Nietzsche وHeidegger، ولكن أيضًا مع Freud وLacan على نحو حاسم، فإن سجل التراجيديا يعود إلى الفلسفة. ويغدو سؤال العلاقة بالتراجيديا، أو على الأقل بالإشكالات التي تجلبها معها، «أساسيًا» لمشروع الفلسفة. وفي ميراث Aristotle وHegel وRousseau، تسعى الفلسفة إلى شرح معنى الخبرة التراجيدية، ثم إلى عقلنتها وتدجينها في النهاية. وتُتصور التراجيديا هنا بوصفها عامل تطهير، أو مسكنًا انفعاليًا، يتيح انخراطًا علاجيًا مع ما هو ملتبس ومشكل، يفضي في النهاية إلى الانخراط في العالم الواضح للفكر العقلاني الخالص.

إن التراجيديا لاكانية لأنها تمسرح التفاعل بين الخيالي والرمزي والواقعي، أي فضاءات الأنطولوجيا اللاكانية الملتبسة والمتراكبة. وهي تبرز دور الرمزي في اختلافه المقلق عن الواقعي. والتراجيديا مؤسسة على هذا الاختلاف، ويمكن التفكير فيها بوصفها وسيط الاختلاف الجذري والأبوريا نفسه. ففي التراجيديا يقوم الفعل على اللامقرَّر وجنون القرار. والتراجيديا تجعل الفعل غير قابل للحسم و«مجنونًا» معًا، بما يقوض حسابات العقل الهادئة. ويُدفع الدافع إلى الواجهة، فيما ينفذ إلى كل عقل في الفعل رغبة مولودة من الفرق بين الرمزي والواقعي، وهو ما يبرز لا معقولية القرار وتراجيديا المسؤولية عبر تمثيل شرط اللامقرَّر الملازم للفعل. وأصل الأبوري يؤهل دعاوى العقل المتغطرسة، المرتبطة بالأنا، ويضعه في موضعه المحدود. وبذلك تعبر التراجيديا عن شرط جوهري من شروط الحياة الجمعية (Vernant & Vidal-Naquet, 1990). فهي تزعزع كل علاقة أنطو-لاهوتية بسيطة بعقلانيتنا العزيزة، سواء أكانت فردية أم جماعية، ومن هنا تمثيلها المتكرر للجنون بوصفه الرفيق الأساسي للعقل. فالذات الاجتماعية هي، في الوقت نفسه، ذات jouissance، مدفوعة برغبة مدمرة للذات تغذيها التزامات رمزية، كما عند Oedipus وClytemnestra وAntigone وOrestes. وما تمسرحه التراجيديا، بهذا المعنى، هو اشتغال على «"خوف الخصاء"… الخوف من فقدان ما يشكل سندًا داليًا للنقص المنخرط في خبرة الرغبة بما هي كذلك» (Zupančič, 2003, p. 178). وفي قبول الذات لنفسها بوصفها فاقدة، لا بوصفها مالكة لدالّ النقص، قد نرى بذور jouissance مقلقة داخل النظام الرمزي التعليمي حيث يتكرر بلا توقف طلبُ jouissance اللانقص.

ونحن ندرك أن هناك قدرًا من الانزلاق أعلاه بين أخلاق الرغبة وانفعال jouissance. ومع أن الرغبة وjouissance ليستا الشيء نفسه، فإن الانخراط مع أخلاق Lacan في التحليل النفسي، من جهة الرغبة، يفتح إمكان صور جديدة من jouissance. وكما ينبهنا Miller في Paradigms of Jouissance، فإن «jouissance، من وجه، ليست شيئًا آخر غير الرغبة، التي هي في الوقت نفسه رغبة ميتة» (2019b, p. 25). وفي السعي إلى ما يُرغَب فيه، فإن ما «يُقتَل» في الطريق يتيح jouissance. وفي الصف، يعني ذلك رفض قانون دالّ السيّد، أي التعليم، أو قتله. وفي البحث المتواصل عن أشكال جديدة للرغبة، قد نجد أنفسنا في مكان آخر، حيث تنفتح لنا، نحن المعلمين، ينابيع جديدة من jouissance. وكما أوضحنا على امتداد هذا الكتاب، يجعل الصف هذه المهمة شديدة الصعوبة: فهو فضاء تعمل فيه البنية الرمزية ذاتها على إقفال الرغبات، وكبت الأمنيات الجديدة، وتكرار الفانتازيات العتيقة. فعندما ندخل الصف نجد أنفسنا نقول الأشياء التي ظننا أننا لن نقولها أبدًا بوصفنا معلمين. نصير معلمين، ونسكن هذا الموضع الذاتي في علاقته بوظيفة دالّ النقص، ونواصل أداء الرسالة التعليمية التي خطّها لنا الآخر الكبير. وإذا أردنا العمل داخل هذا المأزق، أمكننا أن نقول: إذا كان الصف يتخذ حقًا شكل خشبة مسرح، كما أقررنا مرارًا، فلماذا لا نجعل الأداء يوافق «روح التراجيديا»؟ ففي هذه الحركة، بوصفها رفضًا جذريًا لقانون التعليم وسعيًا إلى ما يتجاوزه، نتصور قبولًا بخصاء المعلم، وبالتالي إمكانات جديدة لأشكال مختلفة من jouissance تتجاوز القانون. وكما يقول Cioran، «لا شيء أغرب على التراجيديا من فكرة الفداء والخلاص والخلود» (2018, p. 87). فالقوانين اللاهوتية-التربوية، وإرادة الإنقاذ، وفداء الذات وإكمالها، تُرفض كلها في النمط التراجيدي. فما الذي يبقى للمعلم الذي يرفضها؟

صورة الموت

وراء سرد التراجيديا، يقدّم Žižek تصويرًا قويًا للأمر الأخلاقي اللاكاني من خلال مثال Bartleby لدى Melville. تحكي القصة بلسان المحامي الذي يستخدم Bartleby، والذي يعترف بأنه مفتون بسلوكه الغامض وقلق منه. ويبدو، بمعنى مهم، أن Bartleby يحيره على نحو غير تافه، ويزعزع إحساسه بنظام الأشياء من خلال موقفه وسيرته غير القابلين للتفسير. وفي النهاية يُترَك Bartleby وراءه حين ينتقل المحامي إلى مكتب آخر؛ إذ يعجز عن التعامل معه، فيهجر ناسخه السابق إلى مصيره، أي إلى خمول ظاهر لا نهاية له يقود إلى الموت، ويترك المحامي غارقًا في تأمل قاتم في المصير البشري.

ويمارس Bartleby سحرًا خاصًا على المنظرين الذين يشعرون بأن شيئًا مهمًا يجري في سرد الرفض الخافت هذا. وبالنسبة إلينا، فإن شخصية Bartleby وسرد Bartleby the Scrivener يجسدان جوانب مقلقة على نحو مهم من المشهد البيداغوجي، وعلى سبيل المجاز المرسل، من المشروع التعليمي ذاته، بما يزعزع المنطق التعليمي الذي يقدم نفسه في كثير من الأحيان بوصفه بديهيًا وذو حس مشترك وبهذا الوضوح واللياقة حتى يكاد يكون ظاهرًا بنفسه، رغم الأوامر المتواصلة التي يبدو أنه يحتاج إليها كي يستمر، سواء في الطوابير الصباحية أو في المطويات الدعائية أو في الخطب اليومية العابرة أو الممتدة التي يلقيها المعلمون والتعليم ذاته من أجل إنجاز الأمور، وتجنب إضاعة الوقت، والإنتاجية، وصنع شيء من وقتك ومن نفسك. غير أن Bartleby يبرز على نحو خاص بوصفه الناسخ الذي، مع أنه يؤدي الدور في البداية، يبدو أنه لا يريد أن يعمل ناسخًا، أي لا يريد أن ينسخ شيئًا. وأبعد من ذلك، يغرق Bartleby في حالة من الشرود الغامض، أو لعلها الفراغ، محدقًا بلا غاية في جدار، بعيد المنال، ظاهرًا وكأنه يتجاوز التواصل إلا لتكرار رغبته السلبية، إلى أن يكف عن أن يكون ناسخًا ويغوص في حالة من العطالة.

وقد قُرئ Bartleby بطرائق متعددة، أكثرها شيوعًا ربما أنه تعليق على النظام العالمي الجديد الذي تمثله Wall Street في القصة، وأن رفضه يُقرأ بوصفه شكلًا مناسبًا من أشكال المقاومة السلبية. لكن Bartleby لا يرفض باسم نمط آخر، غير أداتي وغير بيروقراطي، وأكثر إيجابية وإبداعًا من الوجود: فمعنى «مقاومته السلبية» يبقى غامضًا، ولا يقود إلا إلى الانفصال والموت. كما جرت مَرْضَنَة حالته بطرائق متنوعة، من الاكتئاب إلى فقدان الشهية إلى رهاب الساحة، من أجل إضفاء معنى على مسار القصة ودلالتها. وقُرئت القصة بوصفها إدانة للأداتية الاقتصادية، وقد وُسمت صراحة بأنها A Story of Wall Street. وفي خواتيمها يكشف عن شائعة تتعلق بـ Bartleby، تزعم أنه عمل في «Dead Letter Office»، وهي شائعة تضفي على الحكاية مسحة أنطولوجية أوضح بكثير.

ويدرك Žižek تعقيد هذه الحكاية أيضًا، فيعثر فيها على أثر الأمر الأخلاقي اللاكاني:

إن قوله «I would prefer not to» ينبغي أن يؤخذ على حرفيته: فهو يقول «أفضل ألا»، لا «لا أفضل» أو «لا أبالي»… ففي رفضه أمرَ السيّد، لا ينفي Bartleby المحمول، بل يثبت لا-محمولًا: إنه لا يقول إنه لا يريد أن يفعل ذلك، بل يقول إنه يفضل أن لا يفعله. وهكذا ننتقل من سياسة «المقاومة» أو «الاحتجاج»، التي تتطفل على ما تنفيه، إلى سياسة تفتح فضاء جديدًا خارج الموضع المهيمن ونفيه معًا. ويمكننا أن نتخيل صورًا متعددة من هذه الإيماءة في الفضاء العام اليوم: لا فقط الصيغة الواضحة «ثمة فرص عظيمة لمهنة جديدة هنا! انضم إلينا!» — «أفضل ألا»؛ بل أيضًا «اكتشف أعماق ذاتك الحقيقية، واعثر على السلام الداخلي!» — «أفضل ألا»؛ أو «هل تدرك مدى تعرض بيئتنا للخطر؟ افعل شيئًا من أجل البيئة!» — «أفضل ألا»؛ أو «ماذا عن كل مظالم العِرق والجنس التي نشهدها من حولنا؟ أليس الوقت مناسبًا لفعل المزيد؟» — «أفضل ألا». إنها إيماءة الطرح في أنقى صورها، أي اختزال كل الفروق الكيفية إلى فرق صوري ضئيل خالص. (Žižek, 2009, pp. 381–2)

وفي هذه القراءة قد يغدو من المغري تخيّل ذات شبيهة بـ Bartleby داخل الرمزي التعليمي على أنها مجرد ذات تتكاسل، ولا تفعل شيئًا، وترفض ما تُدفَع إلى فعله. ولا شك أن ثمة «بعض المتعة في التلكؤ سرًا والتمرد على رغبة الآخر» (Swales, 2023, p. 24)، وهي صورة من jouissance يسعى إليها كثيرون من دون شك في أوقات متفرقة. فثمة لذة كبيرة في أن توزع «الحواسيب المحمولة» على صف في آخر النهار مع مهمة خاملة نسبيًا، لا أنت ولا الطلاب يهمكم إن أُنجزت. فتجلس وتحدق في الصف، مستمتعًا بمظهر العمل من جهة الطلاب، بالتوازي مع انعدام الإنتاجية من أي شخص في الغرفة. غير أن Swales، كما يلفت (p. 24)، يشير إلى أن الأنا الأعلى، داخل النظام الرمزي للعمل، مثل المكتب أو المدرسة، سيعود في النهاية ليفترسك. فسرعان ما تتحول المتعة إلى ذنب أو إلى سآمة، أي إلى عرض يصعب تدبيره، ولهذا ينبغي أن نشير إلى أن Bartleby ليس مجرد صورة للمتكاسل. فالأمر ليس أنه لا يستطيع أن يُزعج نفسه، بل إنه يفضّل ألّا يفعل. ويستطيع Bartleby أن يستغل «قطيعة في السلسلة الرمزية» (Miller, 2019b, p. 18)، فجوة يمكنه أن يقيم فيها وتستدعي jouissance إلى الظهور.

ويمكن أن نعيد قراءة Bartleby بوصفه يجسد، في صورة قصوى، دافع الموت اللاكاني، أو الدافع: ففي نهاية الحكاية، وخلال معظم مدتها، يبدو Bartleby «قشرة تبقى بعد أن تُجرد من مادتها» (Reshe, 2023, p. 26)، أو ما تترجمه Julie Reshe بالذات المشطوبة، $. وهذه هي الذات التي «…تواصل العيش بعد أن تُحرم من مادتها»، على حد تعبير Žižek المستمد من Lacan (p. 26). وربما كان البعد الأنطولوجي واضحًا هنا، وإن كان واضحًا في تشاؤمه. ويؤكد Lacan أنه في الإنسان «يوجد بالفعل شق، اضطراب في تنظيم الحياة. وهذا هو معنى المفهوم الذي أدخله Freud عن غريزة الموت» (quoted in Reshe, 2023, p. 36)، وهو مفهوم يعترف بأن بين الرمزي والواقعي انقطاعًا تدخل فيه إلى اللعب منطقيات أخرى للحياة. وهذه المنطقية الأخرى للحياة تفتح الفرق بين الذات بما هي ذات، والذات بما هي محددة في النظام الرمزي وعبره. وهذا هو التفاوت الذي تدخله اللغة، أي الفرق الذي يفصل بين الجوهر الحي ومجال المعنى.

ويوبخ المحامي Bartleby من جهة نفيه «common usage»، أي من باب تبرير أخير للمطلب الذي يريد أن يفرضه عليه كي يكون أكثر، وكي يكون غير ما يقتضيه رفضه الدائم والمهذب دائمًا: «I would prefer not to». لكن Bartleby يبقى وفيًا لما تسميه Julie Reshe «الشكل الصفري الأساسي للذاتية»، أي «ذاتًا خالصة لدافع الموت» (2023, p. 35). غير أن هذه ليست حالة قصوى مدفوعة إلى أقصاها. فباستعارة مصطلحات Malabou، تؤكد Reshe أن «الذات بما هي ذات هي أصلًا نتيجة للّدونة التدميرية»، وهي، مثل Bartleby، «هيئة حية للموت» (p. 36). ويمثل Bartleby الذات المجرّدة التي، كأنها آلة ذاتية الحركة، ترفض إغراءات النظام الرمزي، والتي ترى، في حالة أشبه بالمسّ أو السهو، ما وراء لعبة المعنى إلى جدار اللامعنى الذي هو الآخر الممكن دائمًا لتلك اللعبة.

وهكذا يظهر Bartleby بوصفه تجسدًا لعدم الإمكان، أي القطب المقابل لعالم «common usage» المنتج الذي يمضي في أعماله العبثية متظاهرًا بالقصد، ومتنكرًا لـ«بطلان الأماني البشرية» ولموت الشمس في النهاية، من خلال التعلق بأعمال الحياة اليومية الدنيوية. وكما يلاحظ Derrida، مانحًا إيانا مادة إضافية للتفكير في Bartleby وراء مجرد الكسل، ولا سيما في الدور الذي تؤديه هذه الشخصية في العلاقة بين المحلل والمحلَّل، أو بين المعلم والطالب:

Bartleby هو صورة للموت، بلا ريب، لكنهم يعرفون أيضًا كيف يجعل الآخرين يتكلمون من غير أن يقول شيئًا، وفوق الجميع الراوي، الذي يصادف أنه رجل قانون مسؤول ومحلل لا يكل. بل هو في الحقيقة غير قابل للشفاء. Bartleby يجعل المحلل يتكلم بوصفه راويًا ورجل قانون. وBartleby هو أيضًا سر الأدب. هناك، حيث يجعل التحليل النفسي ربما يتكلم، أو يغنّي. (Derrida, 1998, p. 24)

وفي هذه القراءة الملائمة لغموضه، يكون Bartleby، بوصفه كائنًا لغزًا غير قابل للتحديد وخارج متناول المنفعة، مناسبة لتحريك الدال داخل الآخر. فالأدب، مثل Bartleby، بلا منفعة، وهو أيضًا، مثل Bartleby، يقاوم كل محاولة لتطويقه داخل نظام رمزي يخمد «سره».

ومن ثم فإن درس Bartleby ليس أن لا نفعل شيئًا، بل أن نرفض مطالب السيّد، وأن نرفض رغبة الآخر، مع البقاء، في الوقت نفسه، داخل أي نظام رمزي أُلقي بنا فيه. فرفض Bartleby، وهو فعل هستيري بطبيعته (Webster, 2015, p. 3)، أي رفض للرمزي، يعقد معًا بعض الخيوط التي استكشفناها في هذا الكتاب. وهكذا يمس Bartleby «القلب الصدمي» لذات دافع الموت، ويمثل شيئًا من «نواتها الصدمية التفكيكية» (Reshe, 2023, p. 37)، وهي نواة تجعلنا نتكلم. فنحن لا نستطيع إلا أن «نتكلم أو نغني» (Derrida, 1998, p. 24) حين تطفو. ومن ثمرات تمثيل هذه الشخصية أنه يجعل السمت الأخلاقي للمحامي إشكاليًا إلى حد الاستحالة، إذ يجد نفسه، وهو يعيش داخل حدود «common usage»، مختل التوازن بفعل Bartleby، ثم يُقذف بدوره إلى حالة من السوداوية المرضية بشأن «الإنسانية» («Ah humanity!»). كما توجه شخصية Bartleby ضربة صدمية مماثلة إلى الادعاءات الأخلاقية لمقاومة نظام الأشياء، أو «common usage» على حد المحامي. فرفض Bartleby لا يقوم على أي مبدأ ظاهر، ولا يؤدي إلى أي منفعة ظاهرة؛ إنه يبدو كأنه ينبع من خمول دافع الموت، خمول بلا غاية، يتخلى في النهاية حتى عن بقاياه الأخيرة من jouissance («ginger nuts»). وتُقضى أيام Bartleby الأخيرة في «the Tombs»، بما يدل على أنه، على طريقة Reshe، كان ميتًا أصلًا قبل أن يقع الموت.

وفي هذه القراءة لحكاية Melville لا توجد أي وصفة للسلوك أو للموقف أو للاتجاه. وأي معنى نصنعه من Bartleby يبقيه، في بعد لا يُستأصل منه، غامضًا وغير قابل للمعرفة أو التحديد. وعدم فهم المحامي هو الصورة المُمسرحة لذلك اللاتفهم الذي يختبر دائمًا في مواجهة الآخر. فاستحالة العلاقة بين الذوات تتمثل هنا في صورة فجة ومقلقة، لكنها تتوافق بقوة مع مهمة المعلم وموضعه، إذ يظل المعلم دائمًا في مواجهة آخر لا بد أن يكون غير مفهوم، ولغزًا، وبعيد المنال بدرجة ما في النهاية. وأكثر من ذلك، فإن العلاقة التعليمية الإيجابية تبدو مشروطة بافتراض مشترك للياقة «common usage»، وهي لياقة لا يمكن أن يتقاسمها الجميع، بل تبدأ في الظهور بوصفها نسخة من مجرد التهذيب السطحي. وإذا أخذنا من Bartleby «درسًا»، على سبيل المفارقة بالطبع، فسيكون أن نفكر في التمتع أو jouissance الممكنين في نوع من المساكنة مع «common usage» لا يشترك في ادعاءاتها المتضخمة بالمعنى أو بالضرورة.

المدارس اللاكانية

لقد حاولنا على امتداد هذا الكتاب أن نؤكد الوعي بسمات معينة من النظام الرمزي للتعليم، سمات مستحيلة من جهة، لكنها لا تُستأصل من جهة أخرى: إدمانه لأخلاق التحسين بل ولأخلاق الخلاص، والتزامه الضمني بالتقدم الذي لا نهاية له، ورغبته في ذاتنة الطلاب لكي يصيروا منقذين لا لأنفسهم فحسب بل للمستقبل، بل للعالم في نهاية المطاف. ونحن نقر بأن هذا النظام الرمزي لا يمكن طرده من الصف، تمامًا كما لم يكن بوسع Bartleby أن يطرد قانون المكتب. فكينونة المعلم مشروطة بانغلاق الصف داخل هذا الفضاء الفانتازمي. ومع ذلك نريد أن نقترح، بالنسبة إلى المعلم، أن إمكان العثور على المتعة داخله قد يكون مشروعًا ذا قيمة وكفاية. وكما ذكرنا مرات عديدة في الفصل الأول، فإن التدريس «خبرة إيروسية» (Felman, 1982, p. 35)، أي نمط من أنماط jouissance. فهناك «شيء» فيه يصعب العثور عليه في مكان آخر. وقبل Felman، قال السيميائي Roland Barthes عن الصف إنه «ليس إلا فضاء تداول الرغبات الدقيقة، الرغبات المتحركة؛ إنه يقع داخل صنعة اجتماعية خففت كثافتها على نحو معجز، بحسب عبارة Nietzsche: "تشابك العلاقات الغرامية"» (Barthes, 1977b, p. 171, our emphasis). وانطلاقًا من أمثلة صف Lacan أعلاه، ومن خلال التفكير في بعض الجوانب الأخرى من هذا التدريس المتصلة بـ jouissance والرغبة، ماذا لو أمكن إعادة تخيل هذا الفضاء، فضاء الرغبات الدقيقة، من دون ذلك الدافع التعليمي الذي يشعر كثيرون منا في الصف بأنهم مضطرون إلى تمثيله؟ إننا نسأل كيف «يخترق المرء دير المثالية المغلق» (Britzman, 2015, p. 84).

ولم يكن Lacan غريبًا عن هذا النوع من الأسئلة، ولا سيما بعد طرده من International Psychoanalytic Association سنة 1963. فقد كان هذا «الحرمان الكنسي» فعلَ تجريده من الحق في التدريس، أو من موضعه. وهكذا تُرك Lacan أمام رغبة جديدة: ماذا يدرّس؟ وكيف يدرّس؟ وأين يدرّس؟ ويشتغل كثير من كتاباته في تلك المرحلة، مثل The Founding Act أو Seminar XI، على هذه الرغبة. وفي هذا المسار نجد آثارًا لإمكانات تسمح باستكشاف أنماط جديدة من متعة المعلم تتجاوز أشكال «common usage». كما أن عمل Jacques-Alain Miller عن تأسيس Lacan لمدرسة في Turin Theory of the Subject of the School يذهب في الاتجاه نفسه. يدرس Miller تأسيس Lacan لـ École freudienne de Paris سنة 1964، وهو فعل أتاح استمرار موضع المعلم داخل تشكيل جماعي، لكنه موضع صار إشكاليًا بسبب تموضع تلك الشخصية بالنسبة إلى المدرسة نفسها:

[في سنة 1964، يتقدم Lacan] في عزلة ذات بالنسبة إلى قضية ينبغي الدفاع عنها وتعزيزها. وهو يتقدم مقدمًا نفسه لا بوصفه ذاتًا تعرض نفسها مثالًا أعلى، بل بوصفه ذاتًا لها علاقة بمثال أعلى، مثل الآخرين الذين يدعوهم إلى الانضمام إليه في مدرسته. وهذا ليس إلغاءً للمثال الأعلى. فليس هناك إلغاء للمثال الأعلى في المدرسة. ولو كان هناك إلغاء لوظيفة المثال الأعلى، لما كانت هناك جماعة للمدرسة. ليس هناك صفر للمثال الأعلى، بل هناك هذا: أن Lacan يعيد كل واحد إلى عزلته بوصفه ذاتًا، إلى العلاقة التي يقيمها كل واحد مع الدالّ السيّد للمثال الأعلى الذي يضع نفسه تحته. (Miller, 2019a, p. 97)

إن «الهدف المتمثل في الانفصال» (p. 97) عن القانون ذاته الذي يحكم المدرسة، أي المثال الأعلى، وأمر الآخر الكبير بالتعليم، مطلوبٌ في المدرسة اللاكانية. ومع أن Miller يناقش هنا الصيغة الأكثر تجريدًا لمدرسة التحليل النفسي اللاكاني، التي يكون مثالها الأعلى هو رغبة Lacan في تشكيل مدرسة جديدة للتحليل النفسي، فإن ثمة نقلًا مهمًا يمكن إجراؤه. فما يقوله Miller وLacan هو أن القانون، أي الأمر التعليمي، والنظام الرمزي للتعليم، والمثال الأعلى، لا يمكن ببساطة محوه أو تجاوزه بحركة أنطولوجية من اليد. إذ تبقى ضرورة هذا المثال الأعلى لتوليد شكل المدرسة نفسه، وهذه الضرورة لا يمكن التخلي عنها. وكما في المشهد الافتتاحي من Half Nelson حيث يعلّم Mr Dunne طلابه علاقات القوة في الصف، تقدّم Britzman (1991) مثالًا دالًا لطالبة-معلمة شجعت طلابها على المشاركة في نقاش عن الطبيعة الانضباطية للتمدّرس. وبفعلها هذا «انتهكت قاعدة ثقافية بخروجها من موقعها التعليمي: لقد حاولت أن تنتقد، في أعين طلابها، النظام ذاته الذي كانت تمثله» (p. 79). وحين حاولت هذه الطالبة-المعلمة إبطال النظام الرمزي للمدرسة وجدت نفسها في مواجهة طلب الآخر الكبير الذي يتكلم عبر كل زاوية من زوايا الصف. ومن ثم فلا يستطيع المرء أن يهجر قانون المدرسة أو يرفضه، لكن قد يكون ثمة شكل آخر من الوجود داخله. ويشير Lacan إلى عزلة في كينونة المعلم، بعيدة عن المثال الأعلى الذي يشكل المدرسة، وهو مثال زعمنا أن لا مهرب منه، لكنه قابل لأن يُعرَف. فإذا أراد المرء أن يدرّس في مدرسة أصلًا، فيجب أن يبقى المثال الأعلى، لكن لا بد من اتخاذ «اختيار مُغرِّب» (p. 98). وليس المطلوب أن يُسنَد هذا المثال جماعيًا، كما يحدث في جماعة المؤسسة التعليمية كما هي، بل أن يتموضع تحته وأن ينفصل عنه، أي أن يظل المرء في موضع المؤسسة من غير أن يكون في أنا الذات المثالية داخلها. وإذا عدنا مرة أخرى إلى تشاؤم Emil Cioran، نجده يقول: «إنسان يمتلك اعتقادًا ولا يرغب في تمريره إلى الآخرين ظاهرة غريبة عن هذه الأرض» (2018, p. 5). وهو أيضًا يرى الاغتراب الكامن في هذا الفعل الذي يتجاوز قانون التعليم ويكسر «جحيم المنقذين» (p. 5).

وهنا يمكن أن نجد مرة أخرى صدى، كما في الفصول السابقة، لطرائق Bertolt Brecht، مع أن Beckett قد يكون مثالًا خصبًا كذلك. فلعل Brecht يجسد بصيرة Lacan النظرية، لكنه يوسع البيداغوجيا التي مثّلها Lacan في سميناراته.^{[^seg008-1]} لقد زعم Lacan مرارًا أنه يبتعد في تدريسه عن موضع السيّد، بل إنه أعلن فيما يُروى مرة: «لكم أن تكونوا لاكانيين إن شئتم؛ أما أنا ففرويدي.» وإشارته إلى نفسه بوصفه «مهرجًا» (LT)، واضطرابه الدائم للفضاء الرمزي للمعلم، ولسعاته الموجهة إلى جمهوره، كل ذلك يشير إلى اغتراب المعلم، غير أن المرء لا يستطيع إلا أن يشعر بأنه يستمر أحيانًا في اتخاذ صورة أنا مثالية لطلابه، وربما كان قد أدرك ذلك هو نفسه في نكاته عن كونه شخصية مسيانية أو مسيحية في بداية My Teaching (MT). وكما ناقشنا في الفصل السابق، فإن اغتراب Brecht المقصود عن القانون الرمزي للخشبة قد يقدّم نموذجًا مماثلًا بالغ الخصوبة للتدريس، ولا سيما إذا احتفظنا بصفة الصف بوصفه خشبة مسرح، وهي صفة كررنا التشديد عليها. فنظرياته في فن المسرح واهتمامه بالبيداغوجيا (Brecht, 2018, p. 57)، ولا سيما في صيغ الجدل بين الخشبة والجمهور (p. 265)، تقدّم نماذج مثيرة لكينونة المعلم (Frimberger, 2022). بل إن Brecht يتجاوز Lacan فعليًا في اضطراب الفضاء الرمزي حين يرفض نظرة الجمهور في «بحثها المستمر عن صورة مرآتية معزِّزة» (Wright, 1989, p. 56). فما يراه جمهور المسرحية البرشتية هو الأنا المثالية مقلوبة تنظر إليهم وتضعهم داخل الأداء. ومن خلال الدهشة والقطع والإيماء يزعزع الممثل على الخشبة فعل الأداء نفسه (Benjamin, 1970, pp. 152–152). فكل ممثل يؤدي، لكنه يؤدي فعل الأداء. كما أن اقتحام الموسيقى الغريبة، وتبديل الممثلين، وقراءة الجمل كما لو كانت اقتباسًا (Jameson, 1998)، كلها تسهم في غرابة الخشبة، في وحشة لا يمكن تجاهلها في السعي إلى أشكال جديدة من jouissance في الصف. ولم يكن Lacan غريبًا عن هذا هو أيضًا. وكما يوضح Richards، فإن «Lacan كان فنان أداء سرياليًا/دادائيًا وشاعرًا للكلمة المنطوقة» (2024, p. 61). وغرابة التواصل، وصعوبة الدوال التي لا تهدأ، مقرونتين بالاستطرادات المتعرجة والتناص الذي لا ينقطع، تصنع أداءً موحشًا ربما أتقنه Brecht أكثر.

وثمة خيط آخر مثير ينشأ هنا في الصلة بالمسرح، مع اعتراف Lacan بنفسه مهرجًا، لأن هذا يفتح إمكانًا يتجاوز المسرح التراجيدي، من حيث موقفه الأخلاقي، والمسرح الحداثي، من حيث اغترابه البرشتي، إلى الكوميديا والعبث. وما يزال Brecht نموذجًا جيدًا هنا: فحين يعالج أكثر الموضوعات قتامة، يعرض Arturo Ui (1964) النازية على نحو كوميدي بوصفها عصابات تسيطر على سوق البطاطا، بما يعزز غرابة تلك الحقبة. وكما يلاحظ Reshe (2023, p. 83) وZupančič (2008, pp. 28–29) وCritchley (1999)، فإن «الكوميديا وحدها تراجيدية حقًا» (p. 114). فالعجز وjouissance الضحك في وجه الكينونة تعبيران عن اليأس، وهما تحدٍّ عظيم آخر للمشروع التعليمي. ويقف Lacan بوصفه مهرج المسرح التراجيدي، أحمق Lear: «من الذي يستطيع أن يخبرني من أنا؟»، ومهرج المسرح الكوميدي أيضًا، Feste، العائد مرة أخرى من واحد من مشاهد التدريس البدئية عندنا: «المطر يمطر كل يوم». إن الضحك «جزء متفكك من الكلام. إنه قطع للكلام يقر بالفناء. إنه حركة اختلاجية تشهد على التمزق التأسيسي للوجود» (Reshe, 2023, p. 83). ولذلك فإن اختلاجيته وانقطاعه للكلام «لا صوتي». فالضحك يثور من الجسد، غالبًا بلا ضبط وبلا اعتماد على السلسلة الدالية الصاعدة. ويمكننا أن نضحك من الملل أو من البؤس، بعد كل شيء. وبالطبع يمكن أن يُبيدَغ هذا الضحك أيضًا: فإضحاك الطلاب لكي يتعلموا شيئًا على نحو أفضل trope تعليمية شائعة. ونحن نرفض هذا. ونؤكد مرة أخرى ضرورة الاغتراب في النمط التراجيدي. فيستطيع المرء أن يؤدّي على الخشبة كما لو كان يؤدي، أو بالتوازي، أن يدرّس على خشبة كما لو كان يدرّس. ويستطيع أن يسخر من أدائه الخاص وهو ما يزال يلعب الدور. وحتى في «فعل» التعليم، يظل هناك إمكان لشيء آخر.

رسالة الدرس

كما اتضح في الفصلين الأولين، يمكن استخلاص الكثير من عرض Lacan نفسه لتعليم المحللين في فضاء الصف، وربما كان ذلك مثالًا على التعليم في نمط غريب أو مغترب. ففي Seminar VIII عن التحويل، يقضي Lacan نصفه الأول في سرد وتحليل مطولين لـ Symposium عند Plato، بحيث تخصص كل جلسة لمحاور مختلف ولموقفه من الحب. ويتضح منذ وقت مبكر أن ثمة شيئًا في الحب كما يُعرض في Symposium يتشابك مع ظاهرة التحويل التي اكتشفها Freud أول مرة في تحليل Dora. ولا شك أن مفهوم التحويل أساسي للتفكير في فضاء الصف وفي العلاقة بين المعلم والطالب، كما ناقشت Britzman ذلك نقاشًا مستفيضًا (2015). واستمرارًا للقياس الخيالي الذي يجعل الصف خشبة مسرح، نلاحظ اللحظة الميتامسرحية في تدريس Lacan للتحويل تقريبًا في منتصف السمينار. ولنقتبس مطولًا:

«كيف حدث أننا نأتي إلى التحويل في وقت متأخر هكذا من اللعبة؟» ستسألونني.

من خصائص الحقائق، بالطبع، أنها لا تُظهر نفسها كاملة أبدًا. وباختصار، فالحقائق أجسام صلبة معتمة على نحو مخاتل. بل يبدو أنها لا تمتلك حتى الخاصية التي نستطيع أن ننتجها في بعض الأجسام الصلبة، أي الشفافية، فهي لا تُرينا وجهيها الأمامي والخلفي في الوقت نفسه. لا بد من الدوران حولها، بل من شيء من السحر أيضًا.

أما التحويل كما نقترب منه في هذا العام، وقد رأيتم إلى أي حد استطعت أن أقودكم برشاقة لبعض الوقت في أن تنشغلوا معي بالحب، فلا بد أنكم لاحظتم، على كل حال، أنني اقتربت منه من جهة أو زاوية معينة، وهي لا تخالف الزاوية الكلاسيكية فقط، بل تخالف حتى الزاوية التي كنت أقترب بها من هذا الموضوع معكم إلى الآن. (VIII, p. 171)

وهنا خيوط مهمة ينبغي فكها فيما يخص التدريس: بعضها يشير إلى أشكال جديدة من التمتع؛ وبعضها الآخر يحدد طبيعة الصف لكنه يبدو محبوسًا داخل منطقه. ففي هذا المقطع النمطي الذي يبدو عابرًا من Seminar VIII يشير Lacan إلى بنية بيداغوجيته في الجلسات السابقة. فهو يبرز المفهوم الذي بين يديه، وهو هنا التحويل، وإن كان في مواضع أخرى من مساره هو «sinthome» أو النظرة أو objet a أو غير ذلك، لكنه يلاحظ أنه لا يُبلَغ إلا «في وقت متأخر من اللعبة». وإذا وضعنا جانبًا استعارة اللعبة في التدريس، وهي مماثلة لربطنا التدريس بالمسرح، فإن تأخر وصول المفهوم يسبقه انحراف ويستدعيه، أو ما يسميه Lacan كونه «قادرًا على أن يقود» المستمعين «معه»، متخذًا «اتجاهًا أو زاوية» مختلفة بل ربما غامضة. وحتى هذه اللحظة قد نرى في ذلك تكتيكًا بيداغوجيًا صفيًا: تقديم مفهوم، يليه مثال طويل يبدو غير ذي صلة، ثم خاتمة أو «كشف كبير» ينكشف فيه المفهوم. غير أن Lacan يدخل بعدًا آخر: «الحقائق… لا تُظهر نفسها كاملة أبدًا». فليس ثمة كشف كبير؛ بل شيء لا يُفهم إلا على نحو ناقص، ومشوّه، يخرج من محاولة Lacan نفسه الدوران حول عتمة بعض الحقائق.

ونجد هذه البنية نفسها متصورة في «Seminar on the Purloined Letter» عند Lacan، حيث يؤطر «الرسالة» بوصفها الرسالة التي يرغب المرسِل، أي المعلم مثلًا، في إرسالها، أو المفهوم الذي قد يزعم وعيًا أنه يرسله إلى الطالب. لكن في الكتابة اللاواعية للرسالة، أي في صياغة ملفوظيته، يُكتب فيها أكثر مما كان المعلم يأمل أن يكتبه أو مما يعي أنه يكتبه. فاللاوعي يتخذ «واسطة مادية» (E, p. 413) لا يستطيع المرسِل أن يفسرها. ويخطو Lacan خطوة أخرى: فالرسالة تُستقبل وتُقرأ على حرفها. ولا المرسِل ولا المتلقي يدركان على وجه الضبط ما كانت الرسالة المقصودة، ولا ما الذي تلقاه الآخر. وإنما استجابة المتلقي، أي الآخر، الطالب هنا، هي وحدها ما يسمح بوقوع تلقي الرسالة (E, p. 30)، وهي استجابة تعيد الرسالة إلى المرسِل نفسه! فالرسالة تحيد، وتتعرج عن الطريق الذي ظن المرسِل أنها ستسلكه.

وفي المقطع أعلاه الخاص بالانحراف، من Seminar VIII، يجد Lacan متعة في هذا الانحراف الذي تصنعه الرسالة. فحقيقة المفهوم، حقيقة التحويل في Symposium مثلًا، تُتتبع عبر الرسالة، لكنها لا تصير واضحة أو مرئية في خاتمتها. بل يتلقى الجمهور شيئًا آخر ويرده إلى Lacan، كما ترتد كلمات المعلم إليه عبر وجوه الطلاب واستجاباتهم وأعمالهم. «هذا ليس ما قلته!» يصرخ المعلم المرهق، عاجزًا عن فهم سبب عدم قدرة الطلاب على استيعاب مفهوم trochaic tetrameter. لكن الطلاب سمعوا المعلم فعلًا: وما سمعوه هو رسالة لم يفكر فيها المرسِل وعيًا، وقد صارت متجلية للطالب. وتتيح لنا إعادة الصياغة اللاكانية نوعًا من الغيرية، وربما توحي، كما في هذا المثال، بأن الانحراف نفسه كان من أجل jouissance المعلم بقدر ما كان من أجل تعلم الطالب، أي ذلك التدريس «الذي يقودهم برشاقة». وربما يوحي Lacan بأن ما يستمتع به على امتداد ما يقرب من ثلاثة عقود من التدريس هو أن توصيل الرسالة يفعّل jouissance، لا وصول الملاحظات التي كتبها الليلة السابقة للدرس.

والمنطق الكامن في تعليم Lacan كما يصفه في Seminar VIII هو، بالطبع، منطق الرغبة، أي الطبيعة المجازية للرغبة التي تعيد التعلق على نحو لا ينقطع بـ objet a جديد، وهي عملية يزعم Miller أنها تصير شكلًا يوميًا من jouissance (2019b, p. 33/41). فالـ jouissance «تُدرج نفسها في اشتغال الدال» (p. 35)، أي في وظيفته لا في معناه أو دلالته. ومن خلال الانتقال المستمر من دال إلى التالي، يبقى التعيين الدلالي دائمًا خارج المتناول بقليل، لكنه يظل مرئيًا بما يكفي لكي يُلاحَق في «سلسلة لا نهاية لها: لا نهاية لها لأن كل بديل يخفق، مع ذلك، في تقديم الإشباع المطلوب» (XI, p. 169). ويبدو أن Lacan يلمّح في Seminar VIII إلى أن المعلم يرفع أمام الطلاب في كل درس objet a جديدًا: الدال الذي تتمثل وظيفته في أن يُفهَم أو يُتعلَّم. وبالنسبة إلى أكثر التربويين، فإنهم، حين يعرضون هذا الدال، يتخذون صورة المرآة للأنا المثالية، تلك الهيئة الخيالية التي يمكن للآخر عند الطالب أن يصيرها لو تابع الموضوع. وهذه الصورة المرآتية هي مطلب أن يُرى المعلم بوصفه حامل دالّ النقص، أي S.s.S.، السيّد. فيصير التدريس عرضًا ترويجيًا، إذ إن هذا الموضوع المعروض بوصفه مرغوبًا من طرف المعلم، والمفترض أن يطارده الطالب، يعمل على هذا النحو داخل فضاء الصف. لكن الذي يحدث في رحلة الرسالة هو أن الطلاب لا يتلقون الموضوع المعروض، بل يتلقون شيئًا آخر، شيئًا واقعيًا لا يمكن لنا أن نصوغه أبدًا. وهذا يترك الرمزي التعليمي، من جهة المنهج ومن جهة البيداغوجيا معًا، في حالة خراب، فلا يبقى للمعلم إلا الرغبة وjouissance.

ويعرف Lacan كل هذا في تصوره الخاص للرغبة. فبعد «The Purloined Letter»، يلاحظ Lacan في مقالته «The Instance of the Letter in the Unconscious» أن الرغبة «تضم في jouissance لذة المعرفة ولذة السيطرة» (E, p. 431). فبنية الرغبة في الصف تتيح صورة معينة من jouissance، وهي بعيدة جدًا مما تمثله السرديات التقليدية و«التقدمية» عن التدريس والتعلم. وفي Seminar VIII يُطرح ادعاء يتعلق «بهدف التدريس» (VIII, p. 251): وهو تجنب تكثيف الفهم عند الطلاب عبر «الإكثار بلا طائل من أجل تقديم تماثلات سطحية ومعينات عقلية» (p. 251). يقاوم Lacan الدافع الذي يشعر به المعلمون في تعينهم مع صورة المعلم، أي الدافع إلى إعادة الوصف والتمثيل بلا انقطاع للمسألة الكامنة في قلب الدرس من أجل إبقاء objet a مرغوبًا فيه من طرف الآخر. وفي إعادة الوصف الضمنية عند Lacan يُخاطَب بعد من أبعاد الرغبة يعيد تشغيل منطق fort-da. فالمعلم يحجب الموضوع عبر الانحراف، منتظرًا كشفًا لا يمكن أن يقع تمامًا، جزئيًا لأن الموضوع يظل، على نحو متجذر، غير قابل للمعرفة في «جوهره». إن jouissance التدريس تكمن في الحجب وفي الكشف الجزئي، وإن كان الأمر أقل يقينًا بالنسبة إلى الطلاب.

ويؤدي Lacan في تدريسه نوعًا من المضاعفة الجديرة بالتأمل. فمع أنه في البداية يتخذ فعلًا هيئة السيّد بتقلده موضع المعلم، فإنه يرفض الطلب القاضي بأن يُسمَع ويُفهَم من قبل طلابه، لأنه يعلم استحالته. ولا يزال لديه ما يرغب في تعليمه، لكنه لا يصوغه في دوال واضحة ينبغي أن يرغب فيها الطلاب. وهو يستمتع بفعل التدريس بوضوح، لكن دائمًا مع نقد ذاتي، ومع ميتامسرحية، ومع سخرية: وهي سمات تُعبِّر عنها التراجيديا عبر وظيفة الجوقة، وعبر المسرحيات داخل المسرحيات، وعبر شخصية الأحمق. وفي النهاية يبدو أن Lacan يجد طريقة للكينونة وللاستمتاع بكونه معلمًا داخل النظام الرمزي الذي لا مهرب منه للتعليم بوصفه صفًا، مع رفض القانون الرمزي الذي يولّده هذا الفضاء. وكما يبرز Richards، فإن «Lacan نفسه يقول في السمينار غير المنشور R.S.I.: "قل أي هراء؛ فإنه سيمس الحقيقة دائمًا"» (2024, p. 69). وبذلك يمكننا أن نقترب من خاتمة هذا الكتاب ببعض الكلمات عن الكلمات.

الدال وlalangue

لقد دار كثير مما استكشفناه في هذا الفصل حول فكرة الحديث والكلام بل والغناء أيضًا، سواء على خشبة المسرح أو في الصف. فـ«الدال هو جهاز jouissance» (Miller, 2019b, p. 53)، أي الوعاء ذاته الذي يجعل jouissance لدينا ممكنة. ومن أجل تكثيف هذه الأفكار، نعود مرة أخرى إلى Barthes:

تخيلوا أنني معلّم: أتكلم بلا نهاية، أمام شخص ومن أجله، ويبقى هذا الشخص صامتًا. أنا الشخص الذي يقول «أنا» (ولا فرق بين تعرجات «الواحد» أو «نحن» أو الجملة اللاشخصية)، أنا الشخص الذي، تحت ستار عرض جسم من المعرفة، يطلق خطابًا، من غير أن يعرف أبدًا كيف يُستقبل ذلك الخطاب، ومحرومًا إلى الأبد، لذلك، من طمأنينة صورة نهائية، حتى لو كانت جارحة، يمكن أن تؤسسني. (Barthes, 1977a, p. 194)

ويقترح Barthes، في عرضه للتدريس في Writers, Intellectuals, Teachers، وهي مقالة تشير مرارًا إلى عمل Lacan، أن المعلم يظل دائمًا يلقي بالخطاب في عالم الصف الصغير، أي يسلّم رسائل إلى الطلاب. وBarthes أيضًا يعترف بانحراف الرسالة، وباستحالة أن يُسمع ما يقصد المعلم بوعي أن يُسمَع. وما يطلبه المعلمون في جميع الصور هو أن تصل رسالتهم إلى مقصد يستطيعون هم تحديده، أي أن يُسمَع صوتهم عند الآخر كما قُصِد له أن يُسمَع. ونحن نعرف، بالطبع، أنها ستُستقبل دائمًا من قبل الآخر. لكن هذا لا يعني أنها تُستقبل بالطريقة المقصودة، أو أن المرء يعرف أصلًا ما المقصود، أو أن الآخر يمكن توسيطه في ذات فردية. وما نتساءل عنه هنا هو ما إذا كانت هذه العملية قد تبقى ممتعة، حتى لو لم نكن مسموعين.

وكما أشرنا في الفصول السابقة، فإن التدريس متورط في الدال بطريقة لا تتورط بها مهنة أخرى: إنهم «متكلمون محترفون»، كما سمعنا مرة. فمن مراحله الأولى، حيث التركيز على اكتساب اللغة والقراءة والكتابة ومستويات محو الأمية والانتقال من المفردات البسيطة إلى المعقدة، يتوسط الدالَ بوصفه دالًا. فالمعلمون في الصف يتكلمون ad infinitum، من التحية عند الباب، إلى افتتاح الدرس، إلى العمل على سؤال، إلى قراءة مقتطف، إلى إطلاق عبارات الانضباط، إلى الخروج في استطرادات عن الشريك، وما إلى ذلك. إن «jouissance الثرثرة الثرثرة الثرثرة» (Miller, 2019b, p. 64) حاضرة لدى معظم المعلمين: أحدنا يتذكر دروسًا قدّمها كان فيها يعرّف بمقدمة نص جديد، مثل A Streetcar Named Desire، ثم يعود فيقدمه، ثم يشرع فيه فعلًا، بما يستلزم قراءته جهرًا. وحتى عندما يكون النص في ذروته بعد بضعة مشاهد، أي دروس، قد ترتد أصوات الطلاب في الغرفة وهم يصرخون «STEEELLLLLAHHHH»، لكن المعلم يتدخل، ويحلل، ويضيف إلى أصوات الطلاب. وحتى إذا كان الدرس مدفوعًا بأصوات الطلاب، أو بالنقاشات الصفية، أو بـ«الاستراتيجيات الشفوية»، فإن الطلاب مطالبون بالاشتغال على دال أطلقه المعلم. «ناقشوا في مجموعاتكم الأسباب التي تجعلكم تظنون أن Stella تعود إلى Stanley في نهاية هذا المشهد، مع الإشارة إلى الاقتباسات والسمات الموجودة فيه.» إن الدال بوصفه دالًا هو، في وجوه كثيرة، ما يكونه التدريس، كما يقول Lacan: «لا سبيل إلى متابعتي من غير المرور عبر دوالّي، لكن المرور عبر الدوال ينطوي على شعور بالاغتراب يحرضهم على الطلب» (XI, p. 217). وعلى الطالب أن يمر عبر دوال المعلم، وهي دوال لا تخص المعلم، بل توجد في موضع الآخر الكبير عبر رمزية التعليم. وهذا أمر يومي في الصف، إذ يُطلب من الطلاب لا أن يتعلموا تكرار دوال المعلم فحسب، وهي تكرارات للمنهج بطبيعة الحال، بل أن يمروا كذلك عبر قبول المعلم: «إجابة جيدة»، «إجابة خاطئة»، «هل يمكنك أن توسع ذلك لي؟»، «أخبر شريكك»، وما إلى ذلك… وهذه الدوال تحدد متابعة المعلم، أي تقويمه الحاضر دائمًا للطالب، لكنها أيضًا تغرّب الطالب وتشطره. ومع ذلك، ولغرض هذا الفصل، فإننا نتمسك بأن الدال، بوصفه جزءًا من التدريس، هو الموضع الذي تنشأ فيه إمكانات أنماط من التمتع. وكما يقول Lacan: «الدال هو سبب jouissance» (XX, p. 24).

والدال المحمول بالصوت، وهو السمة المركزية لعملية التحليل في العيادة، هو كذلك سمة من سمات الرغبة عند Lacan. ومن الطريف أن «Lacan خصص جزءًا مهمًا من Seminar XI للموضوع البصري، لكنه لم يطوّر الموضوع الصوتي على نحو مماثل في تعليمه» (Millar, 2021, p. 78). وهذا أمر طريف لأن Lacan، كما أوضحنا، يقضي وقتًا طويلًا في استكشاف متعته الخاصة بوصفه معلمًا. ومع ذلك فإن الصوت واحد من موضوعات الرغبة الجزئية الأساسية عند Lacan، ويدور حول «الدافع الاستدعائي» (XI, p. 118). وبعبارة بسيطة، يحمل الصوت لذة للمستمع، كما يظهر تجريبيًا في انتشار ASMR، أو كما يستكشف Millar (2021) اللذة الإيروسية للتفاعل مع صوت ذكاء اصطناعي منزوع الجسد في فيلم Jonze لعام 2013 Her. وإذا كان لنا أن نعثر على التمتع في الصف، فمن المرجح أننا سنجده في الصوت. وقد ناقشنا النظرة العاملة في الصف في الفصول السابقة، لكن سماع صوت المعلم في النهاية هو ما يملك إمكان اللذة، وربما إمكان jouissance أيضًا، وإن كانت الطاعة المخلصة للنظام الرمزي للتعليم تنحرف بها غالبًا عن هذا الطريق.

وبالعودة إلى ملاحظات Barthes عن الصف وملفوظات المعلم، فإنه يلاحظ امتثال المعلم للقانون. وهذا القانون، كما أشرنا، يناقشه Lacan في Seminar VII وفي مواضع أخرى بوصفه دالًا سيّدًا للأب، أي اسم الأب (nom du père) كما يسميه. وكما ناقشنا في الفصل 1، ثمة قانون كهذا للصف أيضًا، هو مطلب التعليم مهما كان الثمن. والتكلم في فضاء التدريس هو أداء دور في «مسرح الكلام» (Barthes, 1977a, p. 192)، أي تكرار للسطور المطلوبة حين يدخل المرء الفضاء الذي يذوّت الذات في الصف. وإذا أراد المرء أن يطلب أشكالًا جديدة من jouissance، فعليه أن «يقوّض القانون» (p. 192)، أي أن يفلت من jouissance الأمر بالتعليم. وإذا فكرنا في ذلك بلغة الصوت والدوال التي تتفجر منه، فإن «على المعلم أن يزعزع إلقاء الصوت وسرعة الكلمات والإيقاع إلى حد ذكاء آخر [ذكاء الآخر]» (p. 192). وبعبارة أخرى، لا يتاح التمتع المطلوب إلا حين يصير الصوت «لا صوتيًا» (Miller, 2007, p. 139)، أي حين يتخذ الشكل الخالي من الجوهر لـ objet a الذي «يسقط من الجسد» (Millar, 2021, p. 79). فالصوت يعمل بين الرمزي والواقعي؛ وفيه لذة مستقلة عن الدال، كما في الزغردة وما شابهها. ولا بد له أن يقاوم الدلالة أو يتجاوزها لكي يكون لذيذًا أو ممتعًا، وهو ما يطرح مأزقًا مفارقًا في الصف. وكما قلنا، فإن الصف هو بيت الدال qua الدال؛ إنه الموضع نفسه الذي تتكشف فيه صيغة الدلالة. وتدور المواجهة البيداغوجية النموذجية حول «تعلم مصطلح جديد». فإذا كان المرء يدرّس مثلًا مصطلح «synechdoche»، فقد يقدم تعريفًا: «حيث يمثل الجزء الكل»، ثم مثالًا: «my new wheels»، ثم مصطلحًا قريبًا: «شكل من أشكال الاستعارة». وما حدث في هذا اللقاء البسيط، في سلسلة الدوال الممتدة من المصطلح إلى التعريف إلى المثال إلى المرادف، هو تدعيم للرمزي في النظام التعليمي. فكيف، إذن، كما في ضحك التراجيديا، يمكن إعادة صياغة هذا النشاط بوصفه لا صوتية؟

فكّر في طفل يتعلم الكلام، وهو ما يشير إليه Lacan باسم lalangue. إن طفلًا يُرى في الشهر السابع عشر من عمره وهو ينظم الأصوات للمرة الأولى، ويتعلم أن يقول، لا أن يعرّف، كلمة مثل «flower»، هو صورة من صور التمتع نادرًا ما نلتفت إليها. والأطفال ينزلون أحيانًا خلسة من أسرّتهم ليجلسوا على السلالم لمجرد الإصغاء إلى آبائهم وهم يتحدثون إلى أصدقائهم، حتى لو لم يفهموا الكلمات المتبادلة. إنها jouissance الدال، لا الإشارة، أي لا المعنى المطلق لوحدة لغوية أو للسلسلة الدالية، ولا لما قد يحيل إليه الدال. بل إن الأمر يتعلق بالدال بوصفه وحدة قائمة بنفسها، ذات محيل اعتباطي في جوهره، وممتعة في ذاتها بدل أن يعاد توظيفها للوظيفة الرمزية للتعليم من جهة البيداغوجيا. ولذلك فالأمر لا يتعلق بالفهم، بل بالقول والإصغاء فقط، من غير لزوم للفهم.

ويفكر Lacan في هذه المتعة من خلال James Joyce (E, XX, XXIII). ويمكن القول إن Joyce يستخدم الدال لا من أجل خلق الفهم أو فرض المعنى، بل بسبب متعة الدال نفسه. وكما يلاحظ Thurston:

هذا النوع من اللغة يطابق ما يكتبه Lacan بوصفه lalangue، أي كلامًا يجسد la-la طفولية، أو jouis-sens، أي تلاقي المعنى والتمتع. والنقطة الحاسمة هنا هي أن اللغة، بالنسبة إلى Lacan، «تمنع jouissance» في الوضع «الطبيعي»… وjouis-sens، أو Joycesense كما قد نكتبها، هي قبل كل شيء… شيء شقي: أي إنها، في آن، لا شيء على الإطلاق، مؤسسة على العدم أو الفراغ، وهي كذلك تمرد طفولي أو مشاكس على السلطة الأبوية. (Thurston, 2004, p. 112)

وربما نرغب، بطبيعة الحال، في فهم Joyce، لكن نمط نثره يعطّل هذه الرغبة وjouissance. وFinnegan’s Wake هو المثال الذي يكثر Lacan من استخدامه في Seminar XXIII، غير أننا قد نلتفت إلى Ulysses، لا أقل لأن هذا العمل، إلى جانب A Portrait of the Artist as a Young Man، هو «تحليل جنائي» لـ«التعليم النخبوي» (Platt, 2021, p. 89) ولإخفاقه النهائي في خلاص ذواته. بل إن Joyce يقدم مثالًا للمشهد البيداغوجي في فصل «Nestor» من Ulysses، وقد نعثر على آثار النمط اللاصوتي لا في أسلوب النثر فقط بل في أفعال الشخصيات أيضًا. ففيه نرى Stephen Dedalus يحاول أن يدرّس درسًا في التاريخ. ويكرر طوال الدرس: «Do you understand now?» (1922, p. 43)، مطالبًا بأن تكون العلاقة البيداغوجية كاملة. ثم يهجر Stephen التاريخ في منتصف الطريق ليعلّم الشعر، ولعل ذلك علامة على اتباع رغباته الخاصة في الصف بدل المطالب الخارجية. لكن الأمر يتجاوز هذا، لأن ما نراه هو:

Stephen ترس في عجلة، ودرسه مضيعة للوقت. فهو، من حيث المضمون، فوضى مجزأة، ويتميّز من حيث الأسلوب باختبارات ذاكرة بلا معنى، وبنكتة رديئة يعجز تلاميذه عن فهمها، وبأحجية غير مفهومة. (Platt, 2021, p. 91)

وليس Stephen هنا مجرد دعامة في النظام الرمزي للتعليم، بل إنه ينتقل أيضًا إلى اللاصوتية، إلى لغزه غير المفهوم الذي لا يستطيع الطلاب متابعته. فالنثر ذاته في الرواية هو، من حيث الشكل واللغة معًا، عرض لـ«الثرثرة الثرثرة الثرثرة». إن تلاعب Joyce بالألفاظ، وإحالته، ومجانساته، وأحاجيه، وانزلاقاته اللفظية، وتشويهه السردي، كلها تستفز ضرورة الفهم لكنها تنكر في الوقت نفسه إمكان التأويل الكامل. وفي أي سطر، مثل «seaspawn and seawrack, the nearing tide, that rusty boot. Snotgreen, bluesilver, rust: coloured signs» (Joyce, 1922, p. 64)، يكون Joyce قد تجاوز النمط البيداغوجي ومطلب فهم الدال. فهذه الدوال، على نحو ما، بلا غرض، والابتهاج بها هو التمتع بالطريقة التي «تلائم بها بعضها بعضًا، وتتركب، وتنطوي كالأكورديون» (XX, p. 37). وهي تشبه كلام مريض في جلسة تحليل يبدأ لا شعوريًا في نسج دوال أحلامه ورضوضه ورغباته بعضها مع بعض. لكن علينا أن نتذكر أن jouissance لا تتمثل في تدريس Joyce؛ فهذا ليس سعيًا إلى تبيدغه عبر طلب فهم الدوال التي يستخدمها. فذلك يفرض اللانقص على الدال، ويجعله فعل إدراج. إن jouissance تسكن قراءة Joyce والتكلم به وسماعه. فـ«الثرثرة الثرثرة الثرثرة» في الكلام «تعني أن الأمر ليس مسألة تواصل… [بل فقط] أن هناك جسدًا يتكلم» (Miller, 2019b, p. 73). وفي الصف، إذا تكلمنا وأصغينا، لا بوصفنا داخل علاقة بيداغوجية، بل داخل لعب الدال، فإن ثمة jouissance يمكن العثور عليها. صحيح أننا لن نسمي ذلك تعليمًا، لكن قد نجد فيه متعة. فعلينا أن نتعلم أن نستمتع بالدال في العلاقة بين المعلم والطالب، لا لما يجلبه الدال من منفعة، بل للدال نفسه وحسب.

إن الموضوعات الأساسية المبكرة لدى Derrida تعود مرة بعد مرة إلى هذا التحليل ما بعد السوسيري للإشارة ولاستقرارها المخلخل، وإلى لعب الدلالة وزمنيتها، وتأجيل المعنى، والتباعد، والكينونة النصية اللامركزية، وفكرة الكتابة بوصفها نظامًا أو تقنية في مقابل فكرة الصوت بوصفه ضمانًا للحضور: وكل هذه الموضوعات الأساسية تتناغم مع التفكير اللاكاني في الدال، حيث تكون المعاني متحركة ودينامية وعرضة دائمًا للـ«لعب» فوق أي قصد عقلاني. وعلى الجهة الأخرى، فإن البيداغوجيا الممنهجة لا بد أن تضع، لا شعوريًا، حدودًا صارمة وإن كانت غير مرئية للحقل اللغوي، فتحد الكلام والقراءة والاستجابة في محاولة لضبطها داخل الإطار المؤسسي للتمدّرس. ومن ثم فإن أفكار Derrida المرتبطة بالتبعثر والأثر والانتشار تجعل اللغة والمادة النصية، أي المنهج في الواقع، حقلًا متحركًا من «اللعب»، يحتمل تصورات وممارسات أكثر سيولة للمعنى، وقد يوحي ذلك بنقد جذري للبيداغوجيا اليومية، كما يبرز بالتأكيد صعوبة الفعل البيداغوجي المستقيم، الليبرالي أو الشكلي.

ويشدد موقف Derrida على الفروق و«اللعب» في الخطاب:

نظامًا لا يكون فيه المدلول المركزي، أو المدلول الأصلي أو المتعالي، حاضرًا حضورًا مطلقًا خارج نظام من الفروق. وغياب المدلول المتعالي يمد مجال الدلالة ولعبها إلى ما لا نهاية. (Derrida, 1978, p. 280)

وهنا يضع المركز غير اليقيني، من دون شك، موضع سؤال المبادئ الحاكمة للدراسة النصية، ويزيد هذا تعقيدًا إصرار Derrida على الامتداد اللامتناهي لـ«مجال» الدلالة ولـ«لعبها» الذي لا ينتهي. ومع أن الممارسات البيداغوجية الليبرالية تشجع الانخراط الشخصي للطلاب واستجاباتهم، فإن تلك «الاستجابة» تكون دائمًا، سلفًا، مقيّدة داخل حقل قوى غير مرئي من المعاني المشروعة ومواضع الاستجابة المشروعة. كما أن حلم البيداغوجيا الممنهجة بـ«الكتاب المدرسي» يظل مهددًا دائمًا بإقصاء Derrida لفكرة الكلّية:

إذا لم تعد الكلية ذات معنى، فليس ذلك لأن لا نهائية حقل ما لا يمكن أن يشملها نظر محدود أو خطاب محدود، بل لأن طبيعة الحقل، أي اللغة واللغة المحدودة، تستبعد الكلية. فهذا الحقل هو، في الواقع، حقل اللعب، أي حقل الإحلالات اللامتناهية، لا لأنه لا متناه فحسب، بل لأنه محدود، أي لأن هناك فيه، بدل أن يكون حقلًا لا يُستنفد كما في الفرضية الكلاسيكية، وبدل أن يكون أوسع مما ينبغي، شيئًا ناقصًا: مركزًا يوقف لعب الإحلالات ويؤسسه. ويمكن للمرء أن يقول، باستعمال دقيق لتلك الكلمة التي يُمحى معناها الفاضح دائمًا في الفرنسية، إن حركة اللعب هذه، التي يسمح بها نقصُ مركز الأصل أو غيابه، هي حركة supplementarity. فلا يمكن تحديد المركز واستنفاد الكلية، لأن العلامة التي تحل محل المركز، وتستكمله، وتحتل مكانه في غيابه، هي علامة مضافة، تظهر بوصفها فائضًا، بوصفها supplement. إن حركة الدلالة تضيف شيئًا، والنتيجة هي أن هناك دائمًا أكثر، لكن هذه الزيادة زيادة عائمة لأنها تؤدي وظيفة نيابية، أي تستكمل نقصًا من جهة المدلول. (Derrida, 1978, p. 289)

إن التكاملية من دون جذر، بما هي حركة ثابتة للدال، تشير إلى منطق مفارق يفرض الاعتراف بتناص المعاني وبأنظمة المعنى. ووفقًا للموقف الدريدائي، ليست المعاني خاضعة للعب اللامنتهي وللتأجيل اللامنتهي فحسب، بل هي تعتمد دائمًا على شيء آخر لا يستطيع النص المعني أن يقدمه. فالدال يمتد دائمًا إلى ما وراء نفسه: «إن فيض الدال، وطابعه التكميلي، هما إذن نتيجة للفناء، أي نتيجة لنقص ينبغي استكماله» (Derrida, 1978, p. 290).

ومع أن المعاني النصية مقيّدة، فإن اللعب والتكاملية يبرزان الأهمية الهائلة للأطر المؤسسية في إنتاج المعنى. وفي غضون ذلك يمكن أن نسأل: ماذا يحدث إذا أدخلنا «اللعب»، أو اللاصوتية، أو lalangue، إلى حيز اللعب نفسه؟ عندها ينبغي أن تُرى التأويلات والمعاني بوصفها قوى تعمل في إدارة المعاني، مطلوبة لاستكمال التفاعل القلق بين اللامتناهي والنقص، أي المحدود، في النصوص. وأكثر من ذلك:

إن التواصل يفترض ذواتًا، تتكون هويتها وحضورها قبل العملية الدلالية، وموضوعات، أي مفاهيم مدلولة ومعنى فكريًا، بحيث لا يضطر مسار التواصل، من حيث المبدأ، إلى تكوينها ولا إلى تحويلها. A communicates B to C. (Derrida, 1978, p. 293)

أليست مساءلة Derrida للتواصل وارتيابه منه نسخة أخرى من فينومينولوجيا objet a؟ إن مفارقة التكاملية واللعب هي ما يجعل الدلالة نفسها شأنًا موحشًا. فتمركز الأحداث اللغوية، أو النصوص، بحسب مبادئ مثل المؤلفية والمعنى، لا بد أن يعتمد دائمًا على شيء يأتي من الخارج، أي يُفرض، إذا جاز القول، من خلال السياقات والخطابات والممارسات الاجتماعية التي تبقي النظام الرمزي في شيء من الاستقرار.

وتذكّرنا أطروحة Derrida بترسيخ المعنى في الميتافيزيقا الغربية، وهي نسخة موسعة مما يشير إليه المحامي في Bartleby … باسم «common usage»، أي ما يعادل تحميل اللغة سياسةً للمعنى:

إن «اللغة اليومية» ليست بريئة ولا محايدة. إنها لغة الميتافيزيقا الغربية، وتحمل معها لا عددًا كبيرًا من الافتراضات على أنواعها المختلفة فحسب، بل افتراضات لا تنفصل عن الميتافيزيقا، وهي… معقودة في نظام واحد. (Derrida, 1987, p. 19)

إن أنظمة الفكر تكوّن حدود إمكانات الخطاب. وليس من القفز المفرط أن نصل هذه الفكرة بسيطرة خطاب التدريس المخصوص عبر تقابلات تملك سلطة مؤسسية، وتُحمَل إلى الأمام في بناء الهوية المهنية، وفي الممارسات المصرح بها، وفي مناهج الامتحانات، وفي المنشورات المعتمدة، وفي المناهج الوطنية، وكذلك في التبادلات المهنية اليومية العابرة بين المعلمين. وفي الوقت نفسه، فإن حساب Derrida الموسع للغة، أي علم الكتابة، يتضمن إمكان التفكيك، بحيث تخضع المفاهيم الاعتيادية المتقابلة والمتكاملة لقدر من اللعب. وهذا يعني أنه، مع أن النظام الرمزي لا يمكن الإطاحة به عبر ثورة فكرية جذرية مفاجئة، فإنه لا بد أن يظل خاضعًا لقدر من اللعب. ومزعمنا هنا هو أنه يمكن، بالنسبة إلى المعلم العادي، أن يفسح لهذا اللعب المجال وأن ينخرط فيه من أجل تفعيل jouissance ليست بالضرورة ولا دائمًا مطابقة لـ jouissance المعلم النموذجي.

البيداغوجيا الهستيرية

إن «تذكيرات» Derrida، التي لا تخلو إلا قليلًا من مسحة لاكانية، بخصائص اللغة والنصية التي تُحجب عمومًا، مثل التباعد والتكاملية والأثر وما إلى ذلك، تقدّم مجموعة أخرى من الأفكار لإعادة التفكير في معنى الممارسات داخل التدريس، بما فيها كل تلك الأفكار التحسينية والخلاصية المضمنة التي أشرنا إليها. لكن قد نجد أيضًا صدى في العمل السريري لدى Lacan وفي هذا اللعب الدلالي الذي أقام Derrida عنده. فمثل هذه الحركات توصف على خير وجه في الحقل اللاكاني بأنها صوت الهستيري. وهناك استعمال شائع لكلمتي الهستيري/الهستيريا لا نلتزم به نحن ولا Lacan، كما يتضح في الفقرة التالية. لكن سبب استحضارنا للهستيري هو نمطه الغالب بوصفه متكلمًا، وبوصفه من يقتضي معناه مساءلة دائمة بسبب الطريقة التي يلعب بها اللاوعي بالكلام. فمثل كتابة Joyce أو تفكيك Derrida، يكون الهستيري صورة أخرى من صور «الثرثرة الثرثرة الثرثرة» التي قد نعثر فيها على بعض آثار تمتع آخر.

لقد أُزيلت الهستيريا من DSM سنة 1952، معلنة نهاية استخدام المصطلح تشخيصيًا خارج المجال المتضائل للتحليل النفسي. وفي Studies on Hysteria لفرويد وبروير عام 1895 (SE II)، صاغت Anna O على نحو مشهور عبارة «العلاج بالكلام» لوصف العملية التي ستُعرَف لاحقًا بالتحليل النفسي. وفي دراسة Freud لحالة «Dora» (SE VII)، ظهرت Dora مصابة بنزلة صدرية وسعال لا مصدر فيزيولوجيًا محددًا لهما. وإذ اعتقد Freud أن أعراضها نتجت عن فانتازيا لا واعية تتعلق بأبيها وعشيقته Frau K، تتبع علاقة الحب التي قالت Dora إنها تنفر منها، لكنها تصرفت، لا شعوريًا، بطرائق بدت كأنها تتيح استمرار العلاقة. وإلى جانب اعتداء جنسي من Herr K، زوج Frau K، عقدت Dora تحالفًا غير مرجح مع Frau K أثار أسئلة عن الجنس والجنسانية كانت مكبوتة من قبل في دائرة أسرتها البرجوازية. وأكبر زلات Freud كانت أن ادعى ثم أصر على أن رغبة Dora اللاواعية كانت موجهة إلى Herr K، وهو ادعاء دفعها إلى إنهاء تحليلها. أما إعادة Lacan تقييم الحالة فتطعن في فانتازيا Dora اللاواعية، إذ يرى أن أعراضها كانت «وسيلة لمساءلة أنوثتها» (Cavasola, 2015, p. 1)، لا تعبيرًا عن رغبة في Herr K.

إن إعادة Lacan النظر في حالة Dora بنيوية لا شخصية، ولذلك تقدم موضعًا مثيرًا يمكن أن نجده مفيدًا لإعادة التفكير في تمتع المعلم. فموضع Dora، بوصفها امرأة شابة في قلب علاقة عائلية معقدة، أثار في النهاية أسئلة عن النساء والجنسانية عجزت عن معالجتها، كما يقول Lacan (E, p. 179)، فنتج عن ذلك لا أعراضها وحدها، بل عجزها أيضًا عن ضمّ تصورها عن ذاتها في صورة واحدة. وبعبارة أخرى، فإن الموضع الذي احتلته داخل نظام رمزي مخصوص جدًا، أي الأسرة البرجوازية في القرن التاسع عشر، أفضى إلى مجموعة معينة من الأعراض، ومنها نمط من الكلام. وكان هذا الكلام «تشظيًا وظيفيًا» (Webster, 2015, p. 1)؛ وكان الإصغاء إليه مثل «محاولة الملاحة في نهر لا يمكن الإبحار فيه» (p. 1)، غير أن هذا لا يعني أنه كلام مشوش أو غير مترابط. فالصوت الهستيري، كما يقول Webster، يتسم بـ«التعقيد الشديد لما يقال»، وهو «مجنون ومحيّر وساحر» (2024, p. 68). فالهستيريون في نمط إنتاج قواعد جديدة وصور واستعارات جديدة (Gherovici, 2014, p. 54)، إذ يخضعون لا شعوريًا، كما يقول Lacan، لـ«ولادة الحقيقة في الكلام» (E, p. 212). إنهم ليسوا شخصيات الوضوح؛ فنحن نواجه دائمًا في أحجية كلام الهستيري مطلبًا لإنتاج الجديد (p. 64). لكنهم، كما يوضح Lacan، الوحيدون القادرون على إنتاج شيء جديد، سواء كان ذلك خلق العلاج بالكلام، أو عملًا فنيًا عظيمًا (pp. 51–52)، أو ربما درسًا… وقد يفتن الطالب بشعرية الهستيري وهو يحاول بلا نهاية فك أحاجيه، لكن من دون أن يتعلم منه، أو بالتأكيد من دون أن يُعلَّم شيئًا. ومثل الغيرية الجذرية عند Joyce وDerrida، فإن اللاصوتي، أي نمط «الثرثرة الثرثرة الثرثرة»، يتضمن «نوى من الرضّ» (p. 68) في ما يقال، أو ربما شظايا من الواقعي يمكن التقاطها. وليس ذلك دعوة إلى الحقيقة، بالطبع، وهو أمر تعكّر عليه قراءتنا للمعرفة في الفصل 4. بل هو، بدلًا من ذلك، نمط من الكلام يرفض الاحتواء السهل داخل أناقة النظام الرمزي، وفي الوقت نفسه يتكلم عن الرمزي ذاته الذي يلدُه. ومرة أخرى، ليس المقصود أن يقول المعلم للطلاب ما هو قمعي في الوضع. فهذا سيستجيب لتماسك بيداغوجي ما كان يمكن للهستيري أن يندرج فيه أبدًا.

ويعرّف Webster (2023, p. 914) Lacan بأنه معلم هستيري، أي واحد يهيم على المسرح ويجري ترابطات حرة متوحشة. وهذا يضع الجمهور في موضع المحلل، أي في موضع المصغي إلى الهستيري، بوصفه من يسعى إلى الفهم، لا إلى التلقي السلبي. كما يجعلهم عرضة للفشل، فاقدين للحقيقة، عاجزين عن بلوغ أي اكتشاف نهائي كاشف. فالهستيري وحده هو من يفعل ذلك. وهذا أمر جوهري للتمتع، إذ يوضح Webster أن السؤال الهستيري عن الرغبة يفتح إمكان «jouissance بوصفها أخرى، وبوصفها فائضًا، لا مجرد ملء للنقص» (p. 928). وبالتالي فإن التمتع الذي لا ينصرف إلى نقص الآخر لا يُنال إلا في النمط الهستيري للمعلم، وهو نمط أنثوي (p. 928)، أي قبول للمعلم بوصفه يسائل موضعه كذات ويستجوب طبيعة رغبته. وما الذي يبدو عليه هذا الفائض من التمتع بالنسبة إلى المعلم؟ لا بد له أن يفيض إلى ما وراء السيّد، وأن يتسرب عبر حدود الرمزي. ولا يمكن ببساطة أن يكون جزءًا من النظام الرمزي التعليمي، وهو ما يعني، بالطبع، تعديل الرغبة في التعليم طلبًا لصيغة أخرى من التمتع.

ومع ذلك، ففي فيلم Monsieur Lazhar، الذي أشرنا إليه في الفصل 3، يبدأ الفيلم بانتحار معلمة يعثر اثنان من طلابها على جثتها. وتتعرض الصف كله لصدمة، ويتضح أنه لا مهرب من كبت الرضّ بالنسبة إلى الصف، ومن ثم تقع هسترة للصف. وعلى خلاف الأعراف البيداغوجية، يُدخل Lazhar ذلك الرضّ إلى الصف، ويتكلم عنه، ويطلب من الطلاب أن يفعلوا ذلك أيضًا. ويستجيب الطلاب بالعنف، أو بالتأمل في طبيعة الموت؛ فهم يدخلون النمط التراجيدي بدل أن يستأنفوا تلقائيًا الاندفاع نحو الإيجابية. ثم تزور المعالجةُ الصفَّ وتطلب أن يبقى Lazhar خارج الصف من أجل «فصل العلاج النفسي عن البيداغوجيا»، لكن هذا لا يفعل سوى تأكيد الفكرة القائلة إن العلاقة الجدلية بين هذين الأمرين تمنع فصلهما أصلًا. كما يكشف طلاب آخرون عن حالات انتحار في عائلاتهم، وعن ذكريات أقارب فروا من الاضطهاد السياسي، كما هو حال Lazhar نفسه. وهذه الخبرات هي ما يُجبر الطلاب على كبتها في خبرتهم التعليمية التي تعلي من شأن التقدم فوق انفتاح اللاوعي، أو، بتعبير آخر مستعار من Freud، تفضّل طلب المعرفة على كسر المقاومة النفسية. فمثل الهستيري، لا يختار المعلم ما يجلبه بوعي إلى التدريس. فاللاوعي هو الذي يختار لنا. وكما يلاحظ أحد الطلاب بذكاء: «Everyone thinks we’re traumatised, but it is the adults who are». ولا نستحضر هذا الفيلم من أجل تشجيع المعلمين على مناقشة الرضّ في دروسهم، لأن هذا سيندمج حتمًا من جديد في سردية رمزية تعليمية. بل نستحضره ليقدم صورًا للثرثرة الثرثرة الثرثرة، أي للمتكلم الهستيري، للمعلم غير الملتزم بطلب التعليم. وهذه الثرثرة عند Lazhar هي ما سمح للاوعي بالدخول.

وعلى هذا النحو، مادامت المعرفة لا تقدم كثير عون للهستيريا، فإن البيداغوجيا الهستيرية تستوعب «عدم المطابقة بين المعرفة والرغبة، أو بين المعنى واللامعنى… عبر احتمال المفارقات، واستكشاف النزعات المتعارضة، والوعي بالتناقضات في… الخطاب» (Grose, 2016, p. xxix). وهذا ليس مجرد خطوة نحو قبول حديث الطلاب أو «الإصغاء إلى صوتهم»، وهما أمران مشكلان في التفكير التحليلي النفسي، بل هو اقتراح بمجاورة فوضى اللاوعي في فضاء التحويل داخل الصف، وهو فضاء تهيمن عليه حركة الدوال من المعلم إلى الطالب ثم عودتها. ويمكننا أن نرى كيف رفض Lacan أن يجعل تدريسه منهجيًا: إذ نادرًا ما كان يلتزم بالموضوع الذي بدأ به، وكان يدفع إلى موضوعات جديدة في كل جلسة. لكن، في الوقت نفسه، لم يكن ما يقدمه قط جسمًا متماسكًا من المعرفة يمكن تحصيله أو تعلمه. لقد كان «fantasia on a theme»، أي لعبًا على بنية، ينكر إمكان أن يُسمَع على نحو كامل، ويستمتع به Lacan نفسه في الغالب في موضعه على الخشبة. ولا يمكن أن تُرى مثل هذه الشخصية بوصفها حاملة لدالّ النقص؛ بل هل تحمل شيئًا أصلًا؟ فالبيداغوجيا الهستيرية تسعى دائمًا إلى الجديد، ولا تستقر أبدًا على ما يُفترض أنه قد تعُلِّم أو أُلغي تعلمه.

وينبغي أيضًا ألا ننسى أن الهستيري في حالة تحدٍّ دائم للسيّد، لكننا لا نريد أن نخلط هذا بستار صورة المعلم كما تظهر في البيداغوجيا النقدية. فالتحدي هنا يقع على مستوى الآخر الكبير، لا على مستوى قانون الصف اليومي. إن رفض أخذ السجل أو رفض تدريس موضوع كنت تفضّل غيره قد يكون ممتعًا في عصيانه، لكن رفض منطق التقدم ومنحناه الصاعد، بما في ذلك الصعود نحو الوعي، ضروري إذا أردنا طلب jouissance هستيرية. وهو، بالضرورة، فعل من أفعال دافع الموت. ونحن لا نستطيع أن نقولها هنا، لكننا نتساءل: ماذا كان يمكن للبيداغوجيا المُهَسْتَرة أن تقول؟ وما الذي ينبغي أن نسمعه فيها حتى يكون آخر إلى هذا الحد عما نسمعه في الصف يومًا بعد يوم؟ وكيف يستجيب المعلم الذي يتكلم للنظام الرمزي الذي أُلقي فيه؟ إننا هنا في مواجهة الواقعي في التعليم، أي بعده الذي لا يُحتمل، رغم أنه يُقدَّم بوصفه خيرًا وذو طبيعة خلاصية بطبيعته.

إن البيداغوجي الهستيري هو من يثير رغبة الآخر ويتركها غير مشبعة. وتخالف هذه المنطقية الأسطورة التعليمية عن الكلية، لكنها تدعو إلى الانخراط مع الطالب بوصفه آخر، لا بوصفه «الآخر التعليمي» (Fink, 1999, p. 33) الذي يظل قائمًا في معظم الخطابات، حتى تلك الخاصة بالبيداغوجيا التحررية. فالبيداغوجيا الهستيرية ليست إعادة تمثيل للطلب التعليمي القاضي بأن نعلّم، بل انفتاح للذات على الآخر في فضاء الصف، إنها «تعيين على مستوى الرغبة» (VIII, p. 355)، وهي بحث محيّر عن الجديد من دون وعد بالكلية أو بالتحسن. ونجد هذا أوضح في Seminar X حيث يرسم Lacan بعض البنى الخاصة بالبيداغوجيا، راجحًا ما يسميه «وظيفة المفتاح» (X, p. 21). ومن الواضح أن هذا دال على امتلاك القدرة على فتح معرفة الطلاب، غير أن المفارقة اللاكانية تبقى في صورة المعلم بوصفه حامل المفتاح الذي لا يضطر أبدًا إلى تسليم ذلك المفتاح. فهو يبقى ثابتًا في يد المعلم، من غير أي ضمانة بأنه يمكن التلفظ به. وهكذا يغدو التدريس مُهَسْتَرًا في البحث عن مفتاح المعنى، لكن من غير أن يُعطى هذا المفتاح إلى الطلاب. ولعلنا الآن نستطيع أن نفهم، على نحو أوضح وبشيء من المفارقة، ما الذي عناه Lacan بقوله «أنا لا أشرح شيئًا» (XVI, p. 139). فلا بأس في التقمص المتنكر لموضع حامل المفتاح، ما دام المفتاح لا يُستخدم أبدًا في محاولة فتح أي شيء.

ملاحظات ختامية

ولنعد إلى السؤال الذي طرحناه في افتتاح هذا الكتاب: ما المعلم اللاكاني؟ إن دعوى Lacan القائلة إن دافع الموت نمط من الغيرية الجذرية، «سلالة ذات طبيعة مختلفة تمامًا» (XVI, p. 95)، تفتح إمكان أن يجري في الصفوف شيء مغاير جدًا، لكنه ليس شيئًا يمكن أن يسمى، بأي طريقة ملائمة رمزيًا، تعليمًا. ومع ذلك فإن فضاء التعليم، وخشبته، وعلاقاته المستحيلة، ورغباته، وفانتازياته، كلها جاهزة لكي تُعاش فيها متع متباينة. وقد أكدنا، بطرق مختلفة، أنه مع أن الصف قد يكون موضعًا غير قابل للمعرفة وغير فدائي على الإطلاق، فإن هذا لا يعني أنه لا توجد فيه أشياء جديرة بالفحص والعبور والتمثيل. إنما يعني فقط أن هذه الأشياء قد لا تكون مما نسميه نحن، أو يسميه غيرنا، تعليميًا.

وكما أوضحنا في مطلع الفصل، فإن للمعلّم صورًا عديدة من jouissance متاحة. وقد أصبح واضحًا أن المعلمين يستمتعون فعلًا، غير أن هذا يكون عادة في علاقة اللانقص التي يعتقدون أنهم يقيمونها مع الطلاب الذين يعلّمونهم عبر الآخر الكبير المسمى «التعليم». وهذا ما يولّد بدوره صورًا أخرى من jouissance السادية-المازوخية داخل ضرورة نمط الكينونة المُبيدَغ. ومع ذلك، فهناك صور أخرى من jouissance تصبح ممكنة عبر إعادة توجيه صورة المعلم في الصف وإعادة تخيلها بوصفه المعلم اللاكاني. فهذه الشخصية التراجيدية، التي تقبل موتها، أي نهاية التعليم، وتلعب بصوت الهستيري، ولا تطلب المعنى بل الكلام فحسب، تفتح مثل هذه الإمكانات.

إن قبول نهاية التعليم، ووهم فانتازياه الخلاصية، وجوهره التحسيني، يعني التخلي عن ادعاءاته الأنطو-لاهوتية المتعلقة بخلاص الفرد والجماعة معًا. وكما تلاحظ Julie Reshe، وهي مبتهجة بذلك، لا يوجد خلاص في jouissance:

في نظرية Lacan، بما أن jouissance تفترض اللذة والألم معًا، فإنها تقع «خارج مبدأ اللذة» (Lacan 1973/1994, p. 184). ومنطق تصور jouissance يعكس دافع الموت الفرويدي؛ فكلاهما يقوّض نفسه ويعمل على خلاف بلوغ اللذة والتوازن. وتعمل jouissance، عند Lacan، بوصفها مبدأ مؤلمًا، لأن «jouissance… هي معاناة» (Lacan 1959–1960/1992, p. 184). وهذا يجعل jouissance «الطريق إلى الموت» (Lacan 1969–70/1991, p. 17). (Reshe, 2023, p. 37)

ويمكن أن نقول إن jouissance لا أرخية، بلا مبدأ مؤسس، وبلا غاية، لكنها، في الوقت نفسه، كما تدعي Catherine Malabou (2023)، تجعل «الكينونة الأناركية» سؤالًا عن الحياة بوصفها بقاءً، وربما كان هذا سؤالًا ملحًا في الأزمنة الحاضرة. وبالنسبة إلى Malabou، تنشأ رؤية أخرى من التأمل الجاد في دافع الموت، رؤية متحررة من الغاية الخلاصية لجهاز التعليم الهائل:

في عزلة سهوب سيبيريا الواسعة، تحت البريق الشاحب لشمس الشتاء، وبينما كان Kropotkin يراقب الحيوانات وهي تساعد بعضها بعضًا، خلص إلى أن العون المتبادل يخلع عن الانتقاء الطبيعي مكانته بوصفه مبدأ. فالعون المتبادل هو الاستجابة الاجتماعية للطبيعة، ومن ثم فهو مثال أساسي على دافع الموت حين يرتد على نفسه. (Malabou, 2023, p. 219)

أفلا يمكن أن تلتقط هذه الصورة شيئًا من «ما يجعل الحياة جديرة بأن تُعاش» المتاح أمام المعلم اللاكاني المنكشف من أوهامه؟ وأمام المعلم الذي يطمح إلى نمط أناركي من الكينونة لا يتطابق مع قانون الآخر الكبير في الصف؟

المراجع

مراجع أخرى

Barthes, R. (1977a). Writers, Intellectuals, Professors. In *Image, Music, Text* (pp. 190–215). Fontana Press.

Barthes, R. (1977b). *Roland Barthes* (R. Howard, Trans.). Hill and Wang.

Beckett, S. (1983). *Worstward Ho*. Calder.

Benjamin, W. (1970). *Illuminations*. Johnathan Cape.

Bergmark, U., Lundström, S., Manderstedt, L., & Palo, A. (2018). Why Become a Teacher? Student Teachers’ Perceptions of the Teaching Profession and Motives for Career Choice. *European Journal of Teacher Education, 41*(3), 266–281.

Brecht, B. (1964 \[2013\]). *The Resistible Rise of Arturo Ui*. Methuen Drama.

Brecht, B. (2018). *Brecht on Theatre* (M. Silberman, et al., Eds.). Bloomsbury Publishing.

Britzman, D. (1991). *Practice Makes Practice: A Critical Study of Learning to Teach*. SUNY Press.

Britzman, D. (2015). *A Psychoanalyst in the Classroom*. SUNY Press.

Cavasola, R. (2015). A Reading of Contemporary Hysteria from Lacan’s teachings. *European Journal of Psychoanalysis, 2*(1). (online, n. pg).

Cioran, E.M. (2018 \[1975\]). *A Short History of Decay.* Penguin Books.

Clarke, M. (2023). The Subordination of Teacher Identity: Ethical Risks and Potential Lines of Flight. *Teachers & Teaching Theory & Practice, 29*(3), 241–258.

Clarke, M., & Phelan, A. (2017). *Teacher Education and the Political: The Power of Negative Thinking* (1st ed.). Routledge.

Copjec, J. (2015). *Read My Desire. Lacan Against the Historicists*. Verso.

Critchley, S. (1999). Comedy and Finitude: Displacing the Tragic-Heroic Paradigm in Philosophy and Psychoanalysis. *Constellations, 6*, 108–122.

Derrida, J. (1978). Structure, Sign and Play in the Discourse of the Human Sciences. In *Writing and Difference*. Routledge and Kegan Paul.

Derrida, J. (1987). *Positions* (A. Bass & C. Norris, Eds.). Continuum.

Derrida, J. (1998). *Resistances of Psychoanalysis*. Stanford University Press.

DfE. (2022). *Political Impartiality in Schools.* [https://​www.​gov.​uk/​government/​publications/​political-impartiality-in-schools/​political-impartiality-in-schools](https://www.gov.uk/government/publications/political-impartiality-in-schools/political-impartiality-in-schools)

Donald, J. (1992). *Sentimental Education: School, Popular Culture and the Regulation of Liberty*. Verso.

Eagleton, T. (1986). *William Shakespeare*. Blackwell.

Ellis, V. (Ed.). (2024). *Teacher Education in Crisis: The State, the Market and the Universities in England*. Bloomsbury Academic.

Faladé, S. (1996). Penia et Poros, du récit mythique à l’événement historique. In R. Toumson (Ed.), *Portulan: Négritude, Antillanité, Créolité. Revue des Caraïbes et des Amériques noires* (pp. 139–147). Jutta Hepke.

Felman, S. (1982). Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable. *Yale French Studies, 63*, 21–44.

Fink, B. (1999). *A Clinical Introduction to Lacanian Psychoanalysis: Theory and Technique*. Harvard University Press.

Flores, M. A. (2023). Teacher Education in Times of Crisis: Enhancing or Deprofessionalising the Teaching Profession? *European Journal of Teacher Education, 46*(2), 199–202.

Frimberger, K. (2022). “Cultivating the Art of Living”: The Pleasures of Bertolt Brecht’s Philosophising Theatre Pedagogy. *Studies in Philosophy and Education 41*(6): 653–668.

Gherovici, P. (2014). Where Have the Hysterics Gone?: Lacan’s Reinvention of Hysteria. *ESC, 40*(1), 47–70.

Gorard, S., Maria Ventista, O., Morris, R., & See, B. H. (2023). Who Wants to be a Teacher? Findings from a Survey of Undergraduates in England. *Educational Studies, 49*(6), 914–936. [https://​doi.​org/​10.​1080/​03055698.​2021.​1915751](https://doi.org/10.1080/03055698.2021.1915751)[Crossref](https://doi.org/10.1080/03055698.2021.1915751)

Grose, A. (Ed.). (2016). *Hysteria Today*. Routledge.

Heidegger, M. (1977). *The Question Concerning Technology, and Other Essays*. New York: Harper & Row.

Heron, J., & Johnson, N. (2020). Beckettian Pedagogies: Learning through Samuel Beckett. *Journal of Beckett Studies, 29*(1), 42–62.

Hunter, I. (1994). *Rethinking the School: Subjectivity, Bureaucracy, Criticism* (1st ed.). Routledge.

Jameson, F. (1998). *Brecht and Method*. Verso.

Joyce, J. (1922). *Ulysses*. Penguin Classics.

Lortie, D. (1975). *Schoolteacher: A Sociological Study*. University of Chicago Press.

Malabou, C. (2010). *Plasticity at the Dusk of Writing*. Columbia University Press.

Malabou, C. (2012). *Ontology of the Accident: An Essay on Destructive Plasticity* (C. P. T. Shread, Ed.). Polity.

Malabou, C. (2023). *Stop Thief! Anarchism and Philosophy*. Polity.

Millar, I. (2021). *The Psychoanalysis of Artificial Intelligence*. Palgrave.

Miller, J.-A. (2007). Jacques Lacan and the Voice. In V. Voruz & B. Wolf (Eds.), *The Later Lacan: An Introduction* (pp. 137–146). SUNY.

Miller, J.-A. (2019a). The Turin Theory of the Subject of the School. In *The Real and the Social Bond. Psychoanalytic Notebooks, 33*. London Society of the NLS.

Miller, J.-A. (2019b). Paradigms of Jouissance. In *Paradigms. Psychoanalytic Notebooks, 34*. London Society of the NLS.

Nietzsche, F. (1872 \[2008\]). *The Birth of Tragedy: Out of the Spirit of Music*. Oxford University Press.

O’Donnell, A. (2014). Reflections on Beckett and Education. *Journal of Philosophy of Education, 48*, 260–275.

Peim, N. (2016). Philosophy, Tragedy, and Education: Thinking After Nihilism. *Other Education, 5*(2), 87–107.

Peim, N. (2022). *Rethinking the Politics of Education*. Routledge.

Platt, L. (2021). *James Joyce and Education. Schooling and the Social Imaginary in the Modernist Novel*. Routledge.

Poole, A. (2023). *Teachers’ and Leaders’ Lived Experiences of the School Inspection System in England. A Case Study of Two Secondary Schools Serving Disadvantaged Communities.* University of Sussex. Thesis. [https://​hdl.​handle.​net/​10779/​uos.​24278836.​v1](https://hdl.handle.net/10779/uos.24278836.v1)

Reay, D. (2022). The Slide to Authoritarianism in English Schools. *The Forum, 64*(3), 126–139.

Reshe, J. (2023). *Negative Psychoanalysis for the Living Dead. Philosophical Pessimism and the Death Drive*. Palgrave Macmillan.

Richards, S. (2023). A Lesson for the World: Solange Faladé’s Anti-colonial Multiracialism. *Modern & Contemporary France, 31*(4), 435–450.

Richards, S. (2024). ‘I Am a Clown’: Lacan’s Difficult Literary Dandyism. *Paragraph, 47*(1), 59–73.

Said, E. W. (2003). *Orientalism*. Penguin Classics.

Schutz, P. A., Crowder, K. C., & White, V. E. (2001). The Development of a Goal to Become a Teacher. *Journal of Educational Psychology, 93*(2), 299–230.

Stahl, G., Keddie, A., & Adams, B. (2022). The Manosphere Goes to School: Problematizing Incel Surveillance through Affective Boyhood. *Educational Philosophy and Theory, 55*(3), 366–378.

Stock, N. (2020). Paradise Shall Remain Lost: Readdressing Deschooling Through a Miltonian Lens. *Other Education, 9*(2), 3–20.

Swales, S. (2023). Depression Reconsidered. In D. Hook & S. Vanheule (Eds.), *Lacan on Depression and Melancholia* (pp. 20–28). Routledge.

Thurston, L. (2004). *James Joyce and the Problem of Psychoanalysis*. Cambridge University Press.

Vernant, Jean-Pierre & Vidal-Naquet, Pierre. (1990). *Myth and Tragedy in Ancient Greece*. Zone Books.

Webster, J. (2015). Begin Again: Hysteria as Forgetting, Repetition, and Atonement. *European Journal of Psychoanalysis, 2*(1).

Webster, J. (2022). *Disorganization and Sex*. Divided.

Webster, J. (2023). The Most Hysterical Psychoanalyst. *Journal of the American Psychoanalytic Association, 71*(5), 907–931.[PubMed](http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Abstract&list_uids=38140963)

Webster, J. (2024). How Not to Kill a Hysteric. In A. Taheri, C. Vanderwees, & R. Naderi (Eds.), *Philosophy After Lacan: Politics, Science, and Art* (1st ed., pp. 68–82). Routledge.

Wright, E. (1989). *Postmodern Brecht. A Re-Presentation*. Routledge.

Žižek, S. (2009). *The Parallax View*. MIT Press.

Zupančič, A. (2003). Ethics and Tragedy in Lacan. In J.-M. Rabaté (Ed.), *The Cambridge Companion to Lacan* (pp. 173–190). Cambridge University Press.

Zupančič, A. (2008). *The Odd One In: On Comedy*. MIT Press.

الحواشي

1

قد يتساءل المرء: لماذا اخترنا Brecht بدل Beckett بوصفه الكاتب المسرحي الذي نجد معه صدى لتعليم Lacan؟ فمن المؤكد أن عبثية Beckett، ومحاولاته المتكررة لاحتواء رعب الواقعي، كما في Waiting for Godot أو Endgame، وانشغاله بالنظرة، وسيرته الشخصية، إذ خضع هو نفسه للتحليل النفسي على يد Wilfred Bion، وهو محلل كان Lacan يجلّه، كل ذلك يجعله قريبًا من الفكر اللاكاني. بل إن Lacan يشير إلى ألفته بـ Beckett في افتتاح Seminar XVI حين يلمح إلى Endgame ويقول إنه يعرف «شيئًا عن صناديق القمامة» (XVI, p. 3). كما أن من الشائع أن يُستشهد بسطر Beckett الشهير «Fail again. Fail better» (1983, p. 7) في سياق دراسات التعليم «الراديكالي» (O’Donnell, 2014; Heron & Johnson, 2020). ومع أن بعضهم لا يزال يطلب جهدًا لاحتواء Beckett داخل منطق تعليمي، فإن O’Donnell يلاحظ بذكاء أن «نحن قاصرون، لكننا نتدبر أمرنا؛ العالم فوضى، لكن علينا أن نواجه وضعنا بشجاعة؛ التعليم لن يغير كثيرًا، لكنه، مع ذلك كله، كثيرًا ما يكون إلهاءً ممتعًا» (2014, p. 274)، حيث إن كلمة «ممتع» هي اللفظة الحاسمة بالنسبة إلينا هنا. وهكذا يكون Beckett خصبًا جدًا في الاستحواذ التعليمي، ويحتاج إلى اهتمام أكبر بكثير، ولا سيما من زاوية تحليلية نفسية، غير أن نظريات Brecht في فن المسرح، واهتمامه بالبيداغوجيا، وأنماط الاغتراب والجدل لديه، هي الأوثق صلة بما نناقشه هنا من جهة أداء المعلم.

المعجم

الاغتراب

يرى لاكان أن الاغتراب هو الشرط الذي لا فكاك للذات منه. فالذات منقسمة في أصلها، وممنوعة، على نحو يبعث على الغرابة، من ذاتها نفسها. وهي مغتربة عن رغبتها الخاصة التي تبقى معتمة عليها، وعصية على أن تخضع لإدارة وعيها أو سيطرته. كما أن الذات تغترب في اللغة ومن خلالها، حيث يظهر الآخر الكبير بوصفه الآخر الكامن في الداخل، وتغدو الذات خاضعة لحركية دلالية وتركيبية. ويستعين لاكان بعبارة رامبو: «أنا هو آخر» (E, p. 23) ليؤكد اغتراب النظام الخيالي.

القلق

نختبر القلق خارج النظامين الرمزي والخيالي، كما هو حال jouissance. إنه شعور بالاقتراب الشديد من الواقعي، ذلك الذي لا يمكن صوغه في اللغة. وللقلق البنية نفسها التي للفانتازيا، لأنه يقوم على علاقة الذات بموضوع رغبتها. فإذا واجه المعلم نقصًا في القبول من طالب كان يظن أنه يجلّه، فإن ذلك يكون خبرة من خبرات القلق.

الآخر الكبير

انظر الآخر/الآخر.

العقدة البورومية

يتجلى اهتمام لاكان بالتوبولوجيا في استدعائه العقدة البورومية، وهي عقدة مؤلفة من ثلاث حلقات تنفك إذا قُطعت واحدة منها. وهناك موازاة واضحة بين هذه العقدة وأنطولوجيا لاكان الثلاثية التي تتألف من الرمزي والخيالي والواقعي، وهي أبعاد للكينونة تتقاطع وتتراكب ويعتمد بعضها على بعض. وفي الممارسة التحليلية النفسية، فإن أي تفكك في العقدة البورومية المترابطة لا بد أن يفضي إلى الذهان، وهو استبصار له تبعاته على الأنطولوجيا اللاكانية عمومًا.

الخصاء

ليس الخصاء هنا بيولوجيًا، بل هو نقص رمزي في كل ذات، نلقاه أحيانًا في الآخرين أو في أنفسنا. فجميع الذوات مخصية لأنها لا تستطيع امتلاك الفالوس، أي السلطة/المعرفة/العلاقات الكلية، وما إلى ذلك. وعندما يخطئ المعلم في تهجئة كلمة على اللوح، فقد يواجه الخصاء. كما أن الدال نفسه يمارس الخصاء، لأنه يحاول أن ينطق رغبتنا لكنه يقصر عنها دائمًا؛ ولذلك فالفصل الدراسي مكان يمارس الخصاء بطبيعته.

الكوجيتو

يرى لاكان أن كل فلسفة، أو كل تفكير، ينطلق من كوجيتو ديكارت، ويضع الأنا في مركز الوعي، هو تفكير مضلل. فعبارة «أنا أفكر» تعكس يقين الأنا على الأنا نفسها، في حركة تقوّضها بوضوح «الاكتشاف البروميثيوسي» عند فرويد. وقد أعاد لاكان صوغ عبارة ديكارت بطرائق متعددة، منها: «أنا أفكر حيث لا أكون، إذن أنا أكون حيث لا أفكر» (E, p. 166). وتدل اللغة على استحالة الكوجيتو، بوصفه متصدعًا، في الفرق بين ذات الملفوظ وذات التلفظ.

الوعي

هو الأفكار التي تدور في رأسك وتبدو كأنها أفكارك أنت، وكأنها واقعة تحت سيطرتك. وهو كذلك إدراكاتك للعالم في أي لحظة معينة حين تتشكل في صورة أفكار. غير أن هذه الأفكار التي تبدو واعية ليست، في حقيقة الأمر، كما تبدو. فهي عند لاكان موسومة دائمًا بما لا يُعرَف: أكان ذلك تماهيًا خياليًا، أم بنية رمزية، أم رغبة لاواعية، أم جانبًا من جوانب الواقعي المرعب، وهكذا دواليك. فالوعي يظهر لنا بوصفه فاعلية، لكن لاكان يزعزع هذا الظهور.

دافع الموت

دافع الموت، الذي اقترحته أصلًا سابينا شبلراين وطوّره فرويد في Beyond the Pleasure Principle، مثّله لاكان بطرائق مختلفة. فقد يكون دافع الموت نزعة أساسية في النظام الرمزي إلى إنتاج التكرار: «غريزة الموت ليست إلا قناع النظام الرمزي» (II, p. 326). وحين يربط لاكان دافع الموت بالرمزي، فإنه يربطه بالثقافة، بحيث «لا يتعلق الأمر بالبيولوجيا» (E, p. 102)، ويجب تمييزه من الغريزة البيولوجية الرامية إلى العودة إلى حالة الجماد (VII, pp. 211–12). ثم عاد لاكان لاحقًا فربط دافع الموت بالدافع عمومًا: «كل دافع هو، بالقوة، دافع موت» (E, p.848). فكل دافع يسعى إلى فنائه الخاص، وينطوي على التكرار، ويفعّل jouissance حيث يكون التمتع أيضًا ضربًا من المعاناة.

الطلب

يمكن تمثيله بطفل يبكي طالبًا الحليب؛ فهو حاجات الذات التي يمكن إشباعها. فإذا كان لدى المعلم موعد نهائي، فإن طلبه يتحقق حين تُسلَّم جميع الأوراق في وقتها. وغالبًا ما يتجلى هذا في الذات على صورة طلب للحب؛ فقد يشعر المعلم بأنه محبوب من الطلاب عندما ينجزون جميع الأعمال المطلوبة منهم. ويمكن تلبية الطلب عبر الدال.

الرغبة

تنبعث الرغبة من اللاوعي، ولذلك لا يمكن صوغها دلاليًا على نحو متماسك. ومن ثم فإن رغبتنا تقصر دائمًا حين نتكلم بها، لكننا نستثمر في موضوعات نعتقد أنها جديرة بالرغبة (انظر objet a). والرغبة، بخلاف الطلب، لا يمكن إشباعها. فالمعلم الذي يرغب في تغيير حياة طلابه قد يكون، في الواقع، يتكلم برغبة لاواعية في أن يُنقَذ هو نفسه، مثلًا. وكل ما تشعر الذات بأنها تريده، حتى لو لم يكن رغبتها الخاصة، ثم لا يشبعها عند حصولها عليه، يقع في نطاق الرغبة؛ فعندما يكون الطفل قد أخذ كفايته من الحليب لكنه ما يزال يريد المزيد، نرى الرغبة.

الخطاب

يميل لاكان إلى استعمال كلمة «الخطاب»، تمييزًا لها مثلًا من «الكلام»، ليشدد على البعد الخارجي والجماعي والعبر-فردي للغة. ويمكن تقسيم النظام الرمزي إلى «أربعة خطابات» تنظم التفاعلات الاجتماعية ومواقع الهوية في الكلام: خطاب السيد، وخطاب الجامعة، وخطاب الهيستيري، وخطاب المحلل. ولم نفصل هذه الخطابات في هذا الكتاب، لكنها تمثل طرائق مختلفة للقول تضع ملفات الذوات في مواقع مخصوصة، على نحو يشبه، إلى حد ما، ما تفعله المقامات في الموسيقى.

الدافع

هو محرك الرغبة، وما يجعلنا نستمر في الاستمرار. وليس للدوافع موضوع تطلبه كما تفعل الرغبة، بل إنها توجّه الرغبة في اتجاه ما. ويعود قدر من لا ينفد من الرغبة إلى حاجة الدوافع الدائمة إلى الإشباع، وهذه الدوافع قد تكون فموية أو شرجية أو بصرية أو استدعائية. والفصول الدراسية مهيمن عليها بالأصوات والصور التي تحاول إشباع الدوافع، لكن طلب الترتيب أو التصنيف قد يكون مدفوعًا شرجيًا. وتسعى الدوافع إلى تحققها المستحيل أو إلى نهايتها الخاصة، ولذلك فهي مشدودة دائمًا إلى الموت.

الأنا

في المحصلة، تزيح قراءة لاكان لفرويد الأنا عن مركز الذات. فالأنا عنده أقرب إلى الموضوع، إلى بناء يتشكل أولًا من الصورة المرآتية لـ«الذات» بوصفها وحدة، أي إنه يتشكل من خلال méconnaissance. والأنا، عند لاكان، «مكان» تغترب فيه الذات، وهي نتاج للنظام الرمزي، داخل تشكل خيالي. ويقول لاكان إن الأنا «مبنية كبنية العرض»، وإنها، مع كونها «عرضًا مميزًا»، تشكل «المرض العقلي للإنسان» (SI, p. 16). وقد عارض لاكان فكرة أن غاية التحليل النفسي يمكن أن تكون تقوية الأنا.

الفانتازيا

تشترك الفانتازيا مع القلق في البنية نفسها، وهي الموقع الذي تتخذه الذات في علاقتها بموضوع رغبتها؛ سواء أكانت تهيمن عليه أم يهيمن عليها، أم تحاول أن تناله، وهكذا. وهي تغذي الخيالي بصور ومشاهد يمكن أن نتماهى معها؛ ومن هنا فإن الصور التي لا تحصى للمعلمين في الأفلام تملأ فانتازياتنا عن التعليم.

الاستبعاد

يُشتق هذا المصطلح من اللفظ الفرويدي verwerfung، وهو آلية دفاع تختلف من الكبت، وتنطوي على معنى النبذ، وإن كان الشيء أو الفكرة المراد استبعادها، عند لاكان، يُرفضان سلفًا، ولا يُعترف بهما، ولا يُريان. ومن هنا يتميز الاستبعاد من الكبت ومن النفي. فالعنصر المستبعَد يبقى خارج بنية الذات. ويُستعمل المصطلح سريريًا لفهم الذهان، كما يمكن أن يكون مفيدًا في تناول ما قد يكون النظام الرمزي قد أخفق مسبقًا في الإقرار به، وفي تمييز ما يقع خارج متناول الوعي وما قد يكون خطرًا على نظام الأشياء.

النظرة

يتعلق هذا المفهوم بالرؤية وبأن يُرى المرء، فالنظرة موضوع جزئي: شيء يعمل كموضوع نجده مرغوبًا فيه، لكن لا يمكن العثور عليه في صورة مادية. وهي لا تعني مجرد النظر إلى شيء أو أن يراك آخر، بل الكيفية التي يعمل بها ذلك داخل مشهد أوسع: أنا، المعلم، أرى أنت، الطالب، ترىني. ونظرتي الواعية إلى العالم تتلون دائمًا بما أعتقد، على نحو لا واعٍ، أنه يدركني، وبالصورة التي أظن أنني أُرى بها.

الهو

يشدد تصور لاكان للهو على أن مصدر غرابته بالنسبة إلى الأنا لا يرجع إلى قوى غريزية خفية، بل هو في جوهره لغوي: «مكوَّن من الدال» (IV, p. 49). فالهو هو الأصل اللاواعي للكلام، ومن ثم فهو يمثل الآخر في الداخل. وكثيرًا ما يلجأ لاكان، في إعادة كتابة الذاتية، إلى التعبير عن فكرة الهو بوصفه هوية مستقلة خارجية «تتكلم» الذات. ومن هنا جاءت العبارة الشائعة التي تقول إن لاكان يزعم أن اللغة تستعملني أكثر مما أستعملها أنا.

الخيالي

في السجلات الثلاثة عند لاكان، الخيالي هو مجال التماهي. فتسمية الأشياء بوصفها دوالًا فعل خيالي، لأن هذه التسمية تعطي انطباعًا وهميًا بأننا نعرف تلك الأشياء معرفة كاملة. كما أننا نتماهى مع الآخرين، ظانين أنهم يشبهون ما نحن عليه. وفي هذا التماهي، يصير عالم الصور والمظاهر مكوِّنًا لرؤيتنا لأنفسنا. وعندما أقول: أنا معلم، فإنني أتماهى مع هذا الشيء الخيالي وأستصحب معه جميع الروابط التي أحملها عنه.

الجُويسانس

كما يشرح الكتاب بتفصيل، فإن jouissance تعني حرفيًا النشوة الجنسية، لكنها تدل في الحقيقة على مجال من اللذة يتجاوز مجرد ما هو لذيذ إلى شيء قد يكون مؤلمًا أو مولدًا للقلق.

النقص

يرتبط النقص بالرغبة. فالذات اللاكانية تقوم على نقص يحرّك الرغبة. وهذا الشرط، عند لاكان، نتيجة من نتائج اللغة التي «تجوّف الكينونة». والدخول في اللغة، الذي يهب الذات موضعًا في النظام الرمزي، يقتضي أن تقبل الذات «الخصاء» الذي يرمز إلى شرط النقص. ويُفهم النقص أحيانًا بوصفه نقص موضوع، أي موضوع الرغبة، مع أن الموضوع «نفسه» يبقى غامضًا، وقد يُؤجَّل على نحو كنائي على طول سلسلة دالّة. ويمكن، عندئذ، فهم النقص بوصفه الدال المفقود الذي لا يصل أبدًا. ولا نهاية للنقص. ولذلك يرتبط النقص بدافع الموت أو بالدافع، كما يتجلى في fort-da.

الدال السيد

هو بداية سلسلة دالّة تدفع المعنى إلى أن يحدث. فعندما يبدأ المعلم الدرس بسؤال من قبيل: «ما المعاناة؟»، تصبح «المعاناة» دالًا سيتصل بدوال أخرى في تأجيل متواصل، إلى أن توقفه Point de capiton. والدوال السيدة تكون عادة هي العوالم المفهومية «الكبرى» التي يدور حولها قدر كبير من تفكيرنا وفعلنا، مثل كلمات من قبيل «التعليم» و«العدالة»، وما إلى ذلك.

سوء التعرّف (méconnaissance)

هو شرط تشكل الذات والهوية. فالذات تسيء التعرف إلى نفسها في الموقع الذي يسنده إليها النظام الرمزي في اللغة. ولا سبيل إلى الرجوع إلى أي اعتراف بـ«ذات حقيقية»، لأن الذات، أو الأنا، تُصاغ في التماهي الخيالي الذي تقيمه الذات مع موضع داخل النظام الرمزي. ومن ثم فالأنا تماهٍ وهمي أصلًا مع ذات موحدة لم توجد قط، لكنها قد تظهر للذات كإمكان ملتبس. وقد استخدم لويس ألتوسير، على نحو مشهور، تفكير لاكان في méconnaissance ليصوغ فكرة «الاستدعاء»، حيث تُنادى الذات الاجتماعية بهوية معينة فتستجيب، وبذلك تتبنى تلك الهوية.

الاستعارة/الكناية

بالنسبة إلى لاكان، الكناية هي الحركة من دال إلى آخر على طول سلسلة يُفترض أنها لا نهائية. ففي اللغة، يقود شيء إلى آخر. والكناية مبدأ من مبادئ الدلالة يوافق حركة الرغبة، بحيث يكون اللساني، كما هي الحال دائمًا عند لاكان، مشدودًا على نحو وثيق إلى الوجداني. أما الاستعارة فتدل على أن شيئًا يقوم مقام شيء آخر ونيابة عنه، وهي، من وجه مهم، شرط من شروط اللغة، لأنها تعمل بالإحلال. ومن السهل أن نرى أن الاستعارة والكناية، اللتين يشار إليهما أحيانًا بأنهما القطبين التوأمين للغة، وثيقتا الصلة جدًا.

مرحلة المرآة

حدث تكويني، حرفي ومجازي في آن، تعتقد فيه الذات أنها تلقى نفسها بوصفها كلًا مكتملًا. ففي الصورة التي تراها في المرآة، والتي لا يلزم أن تكون مرآة بالفعل، بل قد تكون قصة أو شخصًا آخر، إلى آخره، تظن أنها تمتلك سيطرة كلية على نفسها. ولذلك فهذه المرحلة أساسية في تكوّن مثال الأنا، كما نرى في تموضع المعلم أمام الصف. فالمعلم يقف بوصفه انعكاسًا للطلاب، أي بوصفه من أتقن المعرفة.

Nachträglichkeit

يُعرف أيضًا بالارتجاعية/البعدية. وهو العملية التي يُصنع بها المعنى في اتجاه رجعي. فحين يُطلب من الطلاب مثلًا أن يفتحوا كتبهم، يكون هناك غياب للمعنى من حيث: أي صفحة؟ أي كتاب؟ حرفيًا أم مجازيًا؟ ولا يتحدد هذا المعنى إلا عندما تنتهي الجملة بعبارة مثل «على الصفحة 43»، لأن الكتاب المدرسي وحده هو الذي يحمل أرقام صفحات. ويعمل ذلك كذلك في تفعيل الصدمة والمشاهد البدئية، إذ لا تكتسب هذه ثقلها إلا عندما تُصادَف مرة أخرى في صورة مختلفة متكررة، لا حين تقع أول مرة.

Nom-du-pere (name of the father/the non-duped-err)

في «إعادة كتابة» عقدة أوديب، يحيل لاكان إلى nom-du-pere بوصفه طريقة للإلحاح على وظيفة الأب الرمزي. ونحن نتمسك بالفرنسية في كتابة nom-du-pere احتفاظًا بصدى non بوصفه منعًا. والأب، عند لاكان، يعمل دالًا على هيئة رمزية مثالية تمثل أيضًا القانون وحظره، ولا سيما حظر سفاح القربى، ثم، على نحو كنائي، الحظر عمومًا. وفي تخطيط لاكان للذات، يشكل nom-du-pere مكوّنًا أساسيًا في التكيّف القلق للذات مع نظام الأشياء، أي مع النظام الرمزي.

Objet petit a

يُعرف أيضًا بـ object a أو ببساطة a. إنه موضوع-سبب الرغبة. وبما أن الرغبة لاواعية، أي رغبة مجهولة مرتبطة بخصوصياتنا، فلا بد أن تجد أشياء تتعلق بها داخل الرمزي. وهذه الأشياء ليست إلا دوالًا، ولذلك لا يمكن نيلها نيلًا كاملًا؛ لكننا حين نظن أننا حصلنا عليها، نجدها مخيبة للآمال، لأن موضوع الرغبة الصادر من اللاوعي لم يتحقق. وعندئذ تؤجَّل الرغبة إلى objet a جديد، ربما كان مرتبطًا بالذي سبقه استعارياً/كنائياً. وهناك أيضًا شيء في الدال نفسه يجعله مرغوبًا، أي صفة ما تسحرنا.

الآخر/الآخر

بعبارة بسيطة، يدل الآخر على ما ليس هو الذات، مع أن «الآخر» من أعقد المصطلحات اللاكانية على الأرجح. فالآخر الصغير يتميز من الآخر الكبير الذي يدل على ما يشبه النظام الرمزي، أو النظام الحاكم، أو الأمر الآتي من قوى خارجية بالنسبة إلى الذات. وفي الوقت نفسه، الآخر هو الهيئة التي تقف في علاقة مع الذات، وقد تظهر في هيئة التمام الكاذب، بما يعزز إحساس الذات بخصائها، أي بنقصها. ثم إن الآخر قد يدل ببساطة على الجنس الآخر الذي يمنح الذات، اقتفاءً لهيغل على نحو تقريبي، هوية جنسية قلقة بفعل اختلافه المتصوَّر.

الفالوس

والمهم هنا أنه ليس القضيب، وإن كان مرتبطًا به بالطبع. فالفالوس دال على النقص، بمعنى أنه يمثل التمام، أو غياب النقص. وهو مذكر عمدًا في إحالته إلى البنية الأبوية لعالمنا، كما أنه رمز للسلطة في امتناعه عن الزوال. ويمثل أيضًا صورة من صور العلائقية في تشابكه مع الآخرين. وقد يقدم المعلمون أنفسهم بوصفهم حائزين الفالوس من حيث المعرفة، أو يظنون أن لهم علاقة فالوسية بالطلاب من خلال قدرتهم على نقل تلك المعرفة إليهم، وكلتا الحالتين معرضة للخصاء.

Point de capiton

هو ترقيم السلسلة الدالة أو تثقيبها. ويمكن ترجمته إلى «زر الربط» أو «نقطة التبطين»، وهو يدل على تثبيت المعنى في اللغة. فعندما يشرح المعلم موضوعًا لا معنى له على الإطلاق عند الطلاب، قد تكون point de capiton عبارة أخيرة تعيده إلى المنهج. كما يوجد هذا المفهوم في منطقيات التعليم داخل الرمزي، مثل نقطة النهاية في تعليم الطلاب.

المشهد البدئي

كان مرضى فرويد يكشفون كثيرًا عن ذكرى صادمة مبكرة كانت تمثل لبَّ أعراضهم، لكن اتضح سريعًا أن هذه الذكريات لا يلزم أن تكون واقعية حتى تُحدث ذلك الأثر. ومن ثم يمكن أن يكون المشهد البدئي أي فانتازيا مكبوتة تفضي إلى سلوك أو عرض.

الواقعي

الواقعي، عند لاكان، واحد من ثلاثة أنظمة للكينونة تتقاطع وتتراكب، إلى جانب الرمزي والخيالي. والواقعي هو ما يقع في ما وراء ذلك كله: إنه مادة الكينونة الخام، المتجاوزة للترميز، المخيفة، وعديمة الشكل، وغير القابلة للمعرفة، لكنها مع ذلك حاضرة حضورًا عنيدًا لا يلين. ونحن، ونحن نتخبط في الظلام، قد نلمح شيئًا من الوجود النوميّ اللامتشكل للأشياء في العالم بعد أن تُنزَع عنها أنظمتنا للمعنى وفانتازياتنا للهوية. فالواقعي يتربص، ويتدخل أحيانًا بلامبالاته المطلقة تجاه أفكارنا ورغباتنا، مثل الجبل الجليدي الذي يصطدم بالعالم البراق لـ Titanic أو كوكب Melancholia.

العلامة

من الأمور الأساسية عند لاكان إعادة وصف العلامة، التي يصفها دي سوسير تقليديًا على أنها علاقة مقابلة بين الدال والمدلول. وقد صار لاكان يصر على أن وحدة العلامة وهمية، وأن المدلول لا يمكن فهمه بوصفه كيانًا ثابتًا أو مفردًا أو قابلًا للتنبؤ. وما أطلق عليه لاكان انزلاق المدلول يفيد أن العلامة لا يمكنها إلا أن تشير إلى شيء بطريقة تستلزم نقطة اعتباطية للحسم، بحيث يظل المعنى في لعب دائم ويظل دائمًا عرضة للتأويل.

الدلالة

تشير الدلالة، عند لاكان، إلى العلاقة بين الدال والمدلول. وبالنظر إلى أولوية الدال ومراوغة المدلول، فإن هذه العلاقة شديدة الحركة، بحيث تكون الدلالة عملية لا حدثًا حاسمًا. ثم إن الدلالة «كنائية»، أي إنها لا تنتهي، لأن دالًا واحدًا يفعّل دوالًا أخرى، ولا توجد نقطة يمكن عندها تقرير نهاية العملية. ويقابل لاكان بين الدلالة والمعنى، لأن المعنى قد يوحي بالانتهاء. وترتبط الدلالة بالخيالي، بينما يرتبط المعنى بالرمزي.

المدلول

ينزلق المدلول بلا نهاية تحت الدال، كما يعدل لاكان نموذج دي سوسير للعلامة الذي يزعم أن الدال والمدلول يؤلفان وحدة. فالمدلول، أي المعنى المدلول عليه، مؤجل بلا انقطاع في حركة توافق الحركية المندفعة الملتبسة للرغبة. وليس هناك، من وجه واضح، رابط ثابت بين الدال والمدلول، وإن كان النظام الرمزي قد يسعى إلى تثبيت تلك العلاقة في معنى محدد.

الدال

في تصور فردينان دي سوسير للعلامة، يكون الدال هو المكوّن المادي للعلامة الذي يشير إلى معنى أو مكوّن «دلالي» أو مفهومي. وقد رأى دي سوسير أن هذين المكوّنين للعلامة يرتبطان ارتباطًا وثيقًا وضروريًا، مثل وجهي العملة الواحدة. أما عند لاكان، فإن العلامة، شأنها شأن الذات، مشطوبة أو ممنوعة. وعلاقة الدال بالمدلول ملغزة. وهوية المدلول ضبابية، ولا يمكن تعيينها إلا بالرجوع مرة أخرى إلى دوال أخرى. ولذلك فإن الدوال، لا العلامات، هي الوحدة الأساسية للغة عند لاكان.

الذات (\$)

هي الفرد بوصفه شخصًا، لكن مع الاستناد إلى الصورة الديكارتية للذات بوصفها فاعلًا للمعرفة. ويكتب لاكان الذات في صورة S مشطوبة ليدل على أن هناك فعلًا ذاتًا، لكنها ليست كلًا مكتملًا على النحو الذي جعلتها الفلسفة تبدو عليه. وهذا النقص في الاكتمال هو ما يجعلنا ذوات نقص، نسعى باستمرار إلى ملئه من خلال نمط الرغبة. وهناك أنواع كثيرة من الذوات، مثل العصابية والذهانية، وكذلك المعلم والطالب والمدير.

الذات المفترضة أنها تعرف

هي الذات (S.s.S.) التي تبدو كأنها تعرف الجواب عن نقص ذات أخرى. وتظهر في السياق السريري وفي الفصل الدراسي بوصفها الكائن الكلي المعرفة الذي يستطيع أن يجيب عن أي سؤال قد يكون لدينا. وغالبًا ما تكون هذه الهيئة لازمة لتثبيت العلاقة السريرية أو التربوية، لأن المرء يأتي إلى الذات المفترضة أنها تعرف طلبًا للأجوبة. وفي النهاية ستكشف S.s.S. عن نفسها بوصفها خدعة.

الأنا الأعلى

تتخذ الأنا الأعلى، عند لاكان، وظيفة المنع في حل عقدة أوديب. فهي تأتي لتعمل بوصفها نوعًا من القانون، لكن القانون، على نحو يثير الفضول وبما ينسجم مع النظريات الحديثة في الشرعية، يتأسس على عنف أعمى من الحظر. وترتبط الأنا الأعلى، في أنطولوجيا لاكان النفسية، في الغالب بالرمزي، ويجب تمييزها من وظيفة مثال الأنا وشكله المنتميين إلى الخيالي. ويشير لاكان إلى «الرقابة اللاواعية» (E, p.106) بوصفها تؤدي وظيفة شبيهة بالمفهوم الفرويدي للأنا الأعلى التي تعمل مانعًا استبداديًا في تنظيم رغبة الذات. ثم إن الأنا الأعلى، في دورها الإمبراطوري، تطالب بالتمتع، فهي في آن واحد باعثة jouissance ومانعتها. وتصير صرامة الأنا الأعلى قناة لـ jouissance، إذ تعبّر عن أمر شديد يصدر من موضع يُختبَر بوصفه إرادة الآخر.

الرمزي

الرمزي سجل آخر من سجلات لاكان الثلاثة، وهو نظام العالم الذي نجد أنفسنا فيه. إنه إلباس الواقعي غطاءً من خلال اللغة، أي من خلال الدوال المرتبطة بعضها ببعض كما هي اللغة دائمًا، عبر البنية النحوية. وكل عالم صغير نعيش فيه هو وجه من وجوه الرمزي، ولا سيما عالم المدرسة مثلًا. لكنه يبقى دائمًا جزءًا من بنية أكبر، هي بنية التعليم مثلًا.

التوبولوجيا

يبدو أن اهتمام لاكان بالتوبولوجيا، بوصفها مصطلحًا تحليليًا نفسيًا، قد نشأ من إصراره على أن ذات اللاوعي يمكن تمثيلها ككيس أو كرة لها داخل وخارج. ومن أبعد ما ينطوي عليه التفكير اللاكاني المعاد من نتائج أن ما يبدو قابلًا للتحديد الطبيعي بوصفه داخليًا أو حميمًا إنما هو دائمًا غريب أو خارجي على نحو جذري. ومن هنا بدا وصف لاكان المبكر للاوعي بأنه خطاب الآخر مربكًا لمنطق الداخل/الخارج، ولذلك افتتن بشريط موبوس وبعض تنويعاته التوبولوجية مثل زجاجة كلاين. والواضح، في اهتمام لاكان المعقد بالتوبولوجيا، أنه ينجز نمطًا رياضيًا من التصوير للذات المشطوبة، أي ذات الدال التي لم يعد ممكنًا تصورها بوصفها داخلًا على نفسها.

التحويل

هو الحديث الذي يجري على نحو لا واعٍ في أي علاقة تنطوي على ذات مفترضة أنها تعرف وعلى آخر. فرغم أننا قد نشعر، بصفتنا معلمين، أن ما نقوله عن نص ما يُسمع بالفعل، فإن ثمة رسائل أخرى تنتقل عبر لاوعينا إلى لاوعي الطالب. وقد تكون هذه الرسائل، مثلًا: أنت الطفل الذي كنتُه يومًا، والذي أفتقده، ولذلك سأعاقبك.

اللاوعي

يشدد لاكان على أصالة «الاكتشاف البروميثيوسي» للاوعي عند فرويد. وتستعمل كلمة اللاوعي عند لاكان صفةً واسمًا معًا. واللاوعي عنده لغوي في المقام الأول، ومن هنا صيغته الشهيرة: «اللاوعي مبني كبنية لغة». فاللاوعي، عند لاكان، هو آثار الدال في الذات، ولذلك لا يمكن تصوره ككيان داخلي. إنه عبر-فردي لأنه يتكوّن في اللغة التي تحدد الذات عبر النظام الرمزي. كما أن اللاوعي شكل من أشكال الذاكرة، أي تاريخ رمزي. وهو حاضر على الدوام أو فاعل على الدوام، يوجّه الكلام والفكر على نحو معتم في صلته بالرغبة وبالتكرار.

المراجع

ندوات جاك لاكان وكتاباته

**BW** Lacan, J. (2017). *Talking to Brick Walls: A Series of Presentations in the Chapel at The Sainte—Anne Hospital* (A. R. Price, Trans.). Polity Press.

**E** Lacan, J. (2006). *Écrits* (B. Fink, Trans.). W.W. Norton and Co.

**FA** Lacan, J. (1964). *The Founding Act.* 21st June. lacaninireland.com

**I** Lacan, J. (1988). *The Seminar: Book I. Freud’s Papers on Technique, 1953–54* (J. Forrester, Trans.). Norton.

**II** Lacan, J. (1988). *The Seminar of Jacques Lacan: Book III. The Ego in Freud’s Theory and in the Technique of Psychoanalysis 1954–195*5. Cambridge University Press.

**III** Lacan, J. (1993). *The Psychoses: The Seminars of Jacque Lacan. Book III* (R. Grigg, Trans.). Routledge.

LT Lacan, J. (1974). *La Troisième, VIIème congrès de l’École freudienne de Paris, Rome*. [http://​www.​valas.​fr/​IMG/​pdf/​la\_​troisieme\_​integrale.​pdf](http://www.valas.fr/IMG/pdf/la_troisieme_integrale.pdf)

**MT** Lacan, J. (2008). *My Teaching.* Verso.

**VII** Lacan, J. (2008). *The Ethics of Psychoanalysis. The Seminars of Jacques Lacan: Book VII.* Routledge.

**VIII** Lacan, J. (2017). *Transference. The Seminars of Jacques Lacan: Book VIII.* Polity.

**X** Lacan, J. (2014). *Anxiety. The Seminars of Jacques Lacan: Book X*. Polity.

**XI** Lacan, J. (1994). *The Four Fundamental Concepts of Psychoanalysis. The Seminars of Jacques Lacan: Book XI.* Penguin.

**XVI** Lacan, J. (2024). *From and Other to the Other. The Seminars of Jacques Lacan: Book XVI* (B. Fink, Trans.). Polity.

**XVII** Lacan, J. (2006). *The Other Side of Psychoanalysis: The Seminar of Jacques Lacan: Book XVII* (R. Grigg, Trans.). Norton.

**XX** Lacan, J. (1999). *On Feminine Sexuality. The Limits of Love and Knowledge. Encore. The Seminar of Jacques Lacan. Book XX.* (B. Fink, Trans.). WW Norton and Co.

**XXIII** Lacan, J. (2018). *The Sinthome. The Seminar of Jacques Lacan. Book XXIII.* Polity.

الطبعة المعيارية لفرويد

**SE II** Freud, S. (1895). *The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume II (1893–1895): Studies on Hysteria.* The Hogarth Press.

**SE VII** Freud, S. (1895). *The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume II (1893–1895): Studies on Hysteria*. The Hogarth Press.

**SE XI** Freud, S. (1910). *Five Lectures on Psycho-Analysis, Leonardo da Vinci and Other Works. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud.* The Hogarth Press.

**SE XII** Freud, S. (1913). *The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XII (1911–1913): The Case of Schreber, Papers on Technique and Other Works. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud*. The Hogarth Press.

**SE XIII** Freud, S. (1913). *The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XIII*. The Hogarth Press.

**SE XIV** Freud, S. (1915). *The Unconscious. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud*, *14*. Hogarth.

**SE XIX** Freud, S. (1923)*. The Ego and the Id. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XIX (1923–1925).* The Hogarth Press.

**SE XV** Freud, S. (1916). *Introductory Lectures on Psycho-Analysis. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud* 15. The Hogarth Press.

**SE XVIII** Freud, S. (1922). *Beyond the Pleasure Principle, Group Psychology and Other Works. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud 18.* The Hogarth Press.

**SE XXI** Freud, S. (1930). *Civilization and Its Discontents. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XXI (1927–1931): The Future of an Illusion, Civilization and Its Discontents, and Other Works* (pp. 57–146). The Hogarth Press.

الفهرس^{[^seg009-1]}

A

الاغتراب

Althusser, Luis

القلق

العمارة

للصف الدراسي

لساحة اللعب

للمدرسة

التقويم

التسلطية

B

الحاجز، انظر الذات المنقسمة

Barthes, Roland

Bartleby

Beckett, Samuel

الكينونة

Bernstein, Basil

Bourdieu, Pierre

Brecht, Bertolt

Britzman, Deborah

C

الكارتيل

الخصاء

Cioran, Emil

العيادة

المهرج، انظر الأحمق

الكوجيتو

الكوميديا

الوعي

بوصفه conscientização

المنهج

D

دافع الموت

الطلب

Department for Education (DfE)

Derrida, Jacques

الرغبة

رغبة الآخر

بيداغوجيا الرغبة

رغبة المعلم

التنصل

الخطاب

خطاب السيد

خطاب الجامعة

الدافع

E

الأنا

الافتقار

مثال الأنا/الأنا المثالي

الإنجليزية

المنهج

الأدب

التمتع، انظر الجُويسانس

الأخلاق

الامتحان، انظر التقويم

F

الفانتازيا

Felman, Shoshana

الأفلام/التلفزيون

Another Round

Dangerous Minds

Dead Poets Society

Detachment

DfE

Donnie Darko

Half Nelson

Monsieur Lazhar

The Ron Clark Story

Teachers

Whiplash

الأحمق

الاستبعاد

Foucault, Michel

Freire, Paulo

Freud, Sigmund

G

النظرة

H

Heidegger, Martin

الهستيريا

I

الهو

التماهي

الخيالي

سوء التعرّف/méconnaissance

الجهل

J

الجُويسانس

الآخر

الفالوسي

السادي-المازوشي

دالّ على

Joyce, James

K

المعرفة

L

النقص

القانون

قانون الصف الدراسي

الرسالة

الأدب، انظر الإنجليزية

M

Malabou, Catherine

المازوشية

انظر أيضًا السادية، السادي-المازوشي

السيد

الإتقان

الدال

الذاكرة

نظام التخزين

wunderblock

الاستعارة

الكناية

مرحلة المرآة

N

Nachträglichkeit

النيوليبرالية

Nietzsche, Friedrich

Nom-du-pere/name of the father/the non-duped-err، انظر الأبوي

O

Objet a

الملاحظة

Ofsted

الأنطولوجيا

الآخر

الآخر الكبير

بوصفه تعليمًا

بوصفه طالبًا

P

النموذج

الأبوي

البيداغوجيا

المضادة-

النقدية

غير الموجودة

التحررية

العادية

العلاقة البيداغوجية

النفسية

التشاؤم

الفالوس

المرحلة الفالوسية

Piaget, Jean

اللدونة

Point de capiton

التقدم

علم النفس

النمائي

والتعليم

R

العنصرية

الواقعي

التكرار

قهر التكرار

Reshe, Julie

الارتجاعية، انظر Nachträglichkeit

S

Sade, Marquis de

السادية

السادي-المازوشي

المدرسة/التمدرس

نزع التمدرس

مدرسة فكر

انظر أيضًا العمارة

العلم

التجنيس

Shakespeare, William

الدال

الثنائي

دالّ النقص

انظر أيضًا الفالوس

السلسلة الدالة

الكلام

بوصفه blahblahblah

بوصفه lalangue

الذات المنقسمة

المرحلة

الشرجية

الفموية

الفالوسية

المدرسية

المسرحية

الذات

المنقسمة

المفترضة أنها تعرف/S.s.S

الأنا الأعلى

الرمزي

العرض

T

المعلم

المعايير

المعلم المتدرب

التوبولوجيا

المأساة

Antigone

Attic

Birth of

A Doll’s House

Hamlet

Oedipus

الأحمق المأساوي

التحويل

الحقيقة

U

اللاوعي

V

الامتحان الشفهي

Vygotsky, Lev

W

الجرح، انظر الذات المنقسمة

Z

Žižek, Slavoj

Zupancˇicˇ, Alenka

الحواشي

1

ملاحظة: تشير أرقام الصفحات التي يتبعها الحرف n إلى الحواشي.